Le projet Chatounets : les difficultés de planification

Les difficultés de planification appartiennent au domaine des fonctions exécutives (FE) qui sont un ensemble de processus cognitifs dit de haut niveau, qui permet une adaptation de l’action dans un contexte nouveau et donc un ajustement de l’action face à son environnement. Elles comprennent en plus des capacités de planification, le fluidité mentale, la formation de concept, la mémoire de travail et l’inhibition de la réponse. 

Le projet Chatounets : les difficultés de planification

La planification est une opération complexe et dynamique dans laquelle une séquence d’actions programmées doit être constamment surveillée, réévaluée et mise à jour. Les personnes autistes ont souvent de moins bons résultats lors des tests de planification, tels que la tour de Londres.

Evaluer les tâches de planification ?

Que sont les tests de la tour de Londres et la tour d’Hanoï ?

L’exercice classique utilisé pour évaluer la planification est la tour de Hanoi, ou la tour de Londres (ToL), dans laquelle les individus doivent déplacer les disques d’une séquence préétablie sur trois piquets différents pour correspondre à un objectif déterminé par l’examinateur. Cela doit être fait en utilisant le moins de coups possibles et en suivant plusieurs règles spécifiques. Les modèles sont conçus pour être terminés en deux mouvements ou plus, ce qui augmente le niveau de difficulté de la tâche.  La tâche de la tour de Hanoï est identique à la ToL sauf que les disques varient en taille et que les chevilles sur lesquelles ils sont placés ont chacun une taille identique.

On retrouve également des difficultés de planification chez  les personnes dyslexiques, TDAH ou avec un syndrome de Gilles de la Tourette.

Une version informatisée des tests de la Tour de Londres et Hanoï, appelée « Stockings of Cambridge » permet d’en apprendre davantage sur les aspects spécifiques de ces difficultés de planification chez les personnes autistes.

Une étude a comparé les résultats d’un groupe d’enfant et adolescents autistes à deux groupes témoins. Le premier groupe témoin était constitué d’enfants au développement typique du même âge et ayant le même niveau de difficulté d’apprentissage. Le deuxième groupe était constitué d’enfants au développement typique plus jeunes. 

Le groupe des enfants autistes a obtenu de moins bons résultats que les deux groupes témoins. Cependant les résultats étaient plus marqués pour les séquences longues qui requièrent le plus de mouvements.

Une autre étude (Untterrainer 2015) a analysé les capacités de planification chez les enfants autistes de 6 à 13 ans comparativement à plusieurs groupes témoins : des enfants au développement typique, des enfants TDAH et des enfants autistes et TDAH.

Des temps de planification plus courts et moins ajustés à la demande ont été observés chez les enfants  TDAH. Ils pourraient résulter d’un comportement impulsif avec pour conséquence moins de temps consacré à la planification [Marzocchi et al., 2008; McCormack & Atance, 2011]. En revanche, les augmentations les plus fortes des durées de planification liées à l’âge ont été observées chez les enfants autistes, ce qui correspond à leur rigidité postulée et à leur tendance à rester bloqué dans un ensemble de tâches donné [Hill, 2004].

Les difficultés de planification peuvent avoir un impact important dans la vie de tous les jours des personnes autistes. Les tâches souvent liées à la capacité de planification sont les suivantes : prendre des RDV et réussir à les honorer, ranger et entretenir son logement, répondre aux messages, mails et aux différentes sollicitations, et plus généralement toute tâche demandant d’organiser, de gérer le temps et de se souvenir de l’information à court terme.

Les personnes dont les fonctions exécutives sont atteintes au niveau de la planification peuvent être incapables de réaliser certaines tâches du quotidien (comme faire le vaisselle, ranger une pièce, s’habiller…) ou que cela leur prenne beaucoup plus de temps que ça n’est le cas pour une personne qui ne rencontrerait pas de difficulté dans les FE. 

Cela n’a rien à voir avec un manque de volonté de la personne ou une fainéantise présupposée. 

Retrouvez davantage d’information sur les fonctions exécutives dans cet article

Retrouvez toutes les BD du projet Chatounets sur la page dédiée.

Références : 

Hill, E. L. (2004). Executive dysfunction in autism. Trends in Cognitive Sciences, 8(1), 26–32. doi:10.1016/j.tics.2003.11.003

Unterrainer, J. M., Rauh, R., Rahm, B., Hardt, J., Kaller, C. P., Klein, C., … Biscaldi, M. (2015). Development of Planning in Children with High-Functioning Autism Spectrum Disorders and/or Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. Autism Research, 9(7), 739–751. doi:10.1002/aur.1574




L’inclusion des enfants autistes à l’école : un état des lieux des stratégies

Cet article présente quelques stratégies éducatives qui peuvent être mises en place pour favoriser l’inclusion des enfants et étudiants autistes à l’école.

L’inclusion des étudiants autistes ou avec d’autres handicaps a toujours été sujet à controverse (Harrower, 1999; Kauffman&Hallahan, 1995). Historiquement, les étudiants en situation de handicap ont été séparés de leurs pairs et de manière plus générale, de la société toute entière (Karagiannis, Stainback, &Stainback, 1996). Cependant, plus récemment, une tendance à davantage inclure les personnes autistes ou avec d’autres handicaps dans le système d’éducation générale se dégage (McDonnell, 1998). Cette tendance découle en grande partie d’arguments théoriques liés au développement social et à des questions juridiques liées au mouvement pour les droits civils (pour une analyse, voir Harrower, 1999).

Le but de cet article est de passer en revue les stratégies qui
facilitent l’inclusion scolaire des élèves autistes.

L’inclusion un principe éducatif qui fonctionne

L’un des facteurs contribuant à la controverse sur l’inclusion est le nombre limité d’études directement consacrées aux procédures visant à faciliter l’inclusion dans l’éducation (Hunt &Goetz, 1997). Avant d’envisager des stratégies éducatives efficaces, il est toutefois raisonnable de se demander dans quelle mesure l’inclusion procure les avantages escomptés par ceux qui la promeuvent.

Le peu de recherches disponibles qui considèrent l’inclusion comme
une variable indépendante a documenté de manière générale, mais non
exclusivement, des résultats positifs. Ce domaine de recherche s’est concentré
sur les résultats sociaux et académiques basés sur le mode d’éducation
d’enfants autistes (structure spécialisée VS école classique).

Il existe quelques recherches qui identifient l’inclusion comme une
variable indépendante. Parmi celles-ci, la grande majorité montre des résultats
positifs.

En ce qui concerne les conséquences sociales potentielles des élèves autistes scolarisés dans des contextes d’enseignement général ou spécialisé, les chercheurs ont évalué les élèves autistes sur un certain nombre de variables.

Les bénéfices de l’inclusion pour les élèves autistes

Des chercheurs ont documenté que les étudiants handicapés, y compris les étudiants autistes, qui sont pleinement inclus :

  • manifestent des niveaux plus élevés d’engagement et d’interaction sociale,
  • accordent et reçoivent un niveau supérieur de soutien social,
  • développent un plus grand réseau d’amis,
  • ont des objectifs de plan d’éducation individualisés plus avancés sur le plan du développement que leurs homologues dans des systèmes éducatifs spécialisés (Fryxell et Kennedy, 1995; Hunt, Farron-Davis, Beckstead, Curtis et Goetz, 1994).

Pour nuancer ces propos on voit malgré tout que les chercheurs ont parfois constaté des résultats mitigés parmi les élèves autistes dans les classes d’enseignement général. Certaines études montrent un bon niveau d’intégration et de popularité des élèves autistes alors que d’autres études montrent l’inverse (Evans, Salisbury, Palombaro, Berryman et Hollowood, 1992).

Il faut cependant noter qu’il y a davantage d’études qui montrent
que l’inclusion est bénéfique pour les enfants autistes.

Relativement peu d’études ont été menées pour évaluer les résultats
académiques des élèves autistes en milieu ordinaire (Hunt &Goetz, 1997).

Les auteurs soulignent souvent que le simple placement ou la proximité de pairs typiques et du programme d’enseignement général peut être bénéfique, mais qu’il est insuffisant pour assurer une éducation appropriée aux étudiants handicapés (par exemple, Hunt &Goetz, 1997; Kohler, Strain, and Shearer, 1996). Pour cette raison, de nombreux chercheurs ont plaidé pour l’inclusion éducative comme une réaffectation de services éducatifs spécialisés, et pas simplement comme une intervention en soi (Sailor, 1996).

C’est pourquoi il semble plus intéressant de sortir du débat qui oppose l’éducation en milieu spécialisé et l’éducation en milieu ordinaire pour se centrer sur les dispositifs spécialisés à mettre en place en milieu ordinaire pour que chaque enfant trouve sa place dans un système éducatif commun. Pour que ce projet de société soit un succès il faut que les enseignants quel que soit leur milieu d’origine (spécialisé ou non) aient accès aux stratégies éducatives validées de manière empirique et dans les recherches scientifiques.

Les stratégies d’apprentissage des enfants autistes

Les actions sur les antécédents

Ce sont les stratégies éducatives qui peuvent être mises en place en
amont, notamment en agissant sur l’environnement.

L’amorçage : L’amorçage, ou pré-pratique, a été documenté comme une intervention
efficace en classe pour les enfants autistes. L’amorçage consiste à
prévisualiser des informations ou des activités avec lesquelles un enfant
risque d’avoir des difficultés avant que l’enfant ne se lance réellement dans
cette activité (Wilde, Koegel et Koegel, 1992). Par exemple, si un enfant éprouve
des difficultés lors des activités collectives comme par exemple si
l’enseignant lit une histoire en classe, l’histoire de chaque jour peut être
lue individuellement à l’enfant avant qu’il ne participe à la lecture
collective en présence de toute la classe.

L’amorçage est important pour faciliter l’inclusion des élèves
autistes car il relie l’enseignement individuel à des activités de groupe en
classe élargie.

Le prompting: Lors des apprentissages, pour susciter une réaction appropriée dans
le cadre d’une activité scolaire ou comportementale ciblée, il est nécessaire
de fournir des incitations qui complètent les consignes générales données.
Cette incitation peut être verbale, gestuelle ou physique.

Les emplois du temps en
images :
Ils permettent d’augmenter la
prévisibilité et sont une alternative aux instructions verbales et écrites. Le
passage d’une activité à une autre peut être problématique pour certains élèves
autistes,  et les plannings imagés
permettent d’anticiper les changements à venir dans les activités.

La structuration de l’environnement : la méthode TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped CHildren) est la méthode de structuration de l’environnement la plus usitée. Il s’agit de :

  • clarifier l’espace : savoir ce qui est attendu
  • clarifier le temps : pour augmenter la prévisibilité
  • clarifier les activités : favoriser l’indépendance de la personne autiste
  • clarifier les règles : comprendre ce qu’il faut respecter

Vous trouverez davantage d’information sur la structuration de l’espace dans cet article sur le site AspieConseil .

Les stratégies éducatives pendant les activités 

Le chainage : il consiste à décomposer une tâche complexe en plusieurs sous tâches afin de faciliter la compréhension. Cela peut suivre un ordre chronologique et on renforce une fois chaque étape acquise. Quand la première étape est maitrisée, on enseigne la deuxième et ainsi de suite jusqu’à réalisation complète de la tâche globale.

Les stratégies éducatives consistent aussi à adapter les aides au fonctionnement de la personne : les supports visuels sont conseillés pour les personnes autistes privilégiant le canal visuo-spatial, qui ont des difficultés de compréhension du langage verbal ou des problèmes d’attention. Le support visuel doit être adapté au niveau de compréhension de la personne : dessins, photographies, pictogrammes…

Les stratégies éducatives consistent aussi à adapter les aides au fonctionnement de la personne : les supports visuels sont conseillés pour les personnes autistes privilégiant le canal visuo-spatial, qui ont des difficultés de compréhension du langage verbal ou des problèmes d’attention. Le support visuel doit être adapté au niveau de compréhension de la personne : dessins, photographies, pictogrammes…

L’aide gestuelle : préconisée pour les élèves attentifs aux signes non verbaux. Il
s’agit de rappeler la tâche qui doit être effectuée avec un geste. Par exemple
mimer l’action de  se brosser les cheveux
pour rappeler à la personne de se coiffer, ou indiquer l’emplacement où va
l’objet dans une activité d’encastrement

Les strategies d’auto-gestion : L’autogestion consiste à apprendre à l’élève à :

  1. distinguer entre les comportements appropriés et inappropriés,
  2. à évaluer son propre comportement,
  3. à surveiller son comportement au fil du temps et
  4. à renforcer son comportement lorsque les critères pré-spécifiés sont remplis.

L’auto-gestion a non seulement été documentée comme étant une
stratégie efficace pour une variété de comportements cibles, mais des
recherches ont également montré qu’enseigner à un enfant à gérer lui-même un
comportement en classe peut engendrer un fonctionnement autonome au point que
l’élève ne soit plus dépendant de l’enseignant ou de l’aide humaine dont il
bénéficie (Koegel, Harrower et Koegel, 1999). En raison de cette dépendance
réduite par rapport à l’intervention de l’adulte, l’élève dispose de plus
d’opportunités pour interagir avec ses camarades de classe sans subir la stigmatisation
potentielle d’une aide individuelle.

La combinaison de stratégies d’autogestion et d’évaluation
fonctionnelle visant à aider les élèves autistes dans des contextes d’inclusion
constitue un domaine de recherche potentiel. Dans une première démonstration de
cette approche, Frea et Hughes (1997) ont effectué des analyses fonctionnelles
pour deux lycéens ayant une déficience intellectuelle afin de déterminer la
fonction des comportements problématiques de ces élèves. Une fois la fonction
déterminée, une réponse fonctionnellement équivalente au comportement
problématique (par exemple, demander une pause, une demande d’attention) a été
ciblée pour chaque élève. Ils pouvaient mettre en œuvre ce comportement alternatif
de manière autonome. Les résultats ont démontré une augmentation de
l’utilisation des comportements alternatifs avec une diminution concomitante du
comportement problématique (Frea& Hughes, 1997). Cette combinaison de
méthodologies a été utilisée pour apprendre aux étudiants handicapés, dans des
environnements éducatifs inclusifs, à gérer eux-mêmes l’utilisation de réponses
fonctionnellement équivalentes, ce qui se traduit par un renforcement plus efficient
(Frea et Hughes, 1997; Todd, Horner et Sugai, 1999).

Le soutien d’autres
enfants
: Les enfants autistes rencontrent souvent
des difficultés dans la communication et les interactions sociales. Le soutien
d’autres enfants permet de réduire l’attention de l’adulte et facilite la
création de relation avec les camarades de classe (Putnam, 1993).

Le tutorat consiste à créer un binôme dans lequel un étudiant
apporte une assistance, une aide pour la compréhension des consignes (DuPaul&
Eckert, 1998).

Dans les temps non structurés lors des activités libres, une
augmentation du temps d’interaction sociale avec les autres enfants a été
observée après la mise en place du tutorat (Kamps et al., 1994).

Cependant, certaines données suggèrent que les compétences sociales
ainsi acquises sont difficilement transposables à d’autres environnements (Hundert&
Houghton, 1992).

Les pairs peuvent être des enfants autistes ou non autistes.

Les apprentissages cooperatives : Un certain nombre d’études ont démontré qu’enseigner des
compétences sociales et scolaires aux enfants autistes et à leurs pairs au
développement typique en milieu ordinaire entraîne une augmentation de la
fréquence, de la durée et de la qualité des interactions sociales (Kamps et
al., 1992; Kohler et al. , 1995). Les groupes d’apprentissage coopératif ont
été utilisés en milieu inclusif en tant qu’activité pédagogique pour accroître
à la fois la réussite scolaire et les interactions sociales (voir Putnam,
1993).

Dans une de ces études, Dugan et al. (1995) ont évalué des groupes
d’apprentissage coopératif au cours d’activités de sciences sociales en
quatrième année, au cours desquelles les activités de groupe consistaient en un
tutorat sur  (a) des mots et des faits
clés, (b) une activité d’équipe avec une synthèse et (c) un examen de la classe
entière. Cela s’est traduit par une amélioration des résultats aux tests et de
l’engagement académique, ainsi qu’une durée accrue des interactions entre les
enfants autistes et leurs camarades non autistes.

Les résultats ont montré une augmentation de la fréquence, du temps
passé et des interactions sociales, ainsi que de la réactivité des étudiants et
de leurs pairs (Kamps et al., 1992). De même, Kohler et al. (1995) ont utilisé le
travail en groupe pour inciter les pairs à partager, fournir de l’aide et
organiser des échanges de jeux avec leurs camarades autistes d’âge préscolaire.
Les résultats ont révélé une augmentation de ces interactions sociales et de
soutien.

Les côtés bénéfiques vont donc dans les deux sens et à la fois les
élèves autistes et leurs pairs non autistes tirent des avantages de
l’inclusion.

Sensibilisation à
l’autisme
: Les comportements autistiques sont
souvent perçu comme étranges ou inappropriés dans un contexte social, notamment
à l’école. Une étude récente de mars 2019 montre que les premières impressions
que se forgent les personnes non autistes à l’égard des personnes autistes sont
davantage influencées par l’information et les connaissances qu’elles ont de
l’autisme, que par les comportements des personnes autistes.

Il peut donc être intéressant d’expliquer aux autres enfants de la
classe ce qu’est l’autisme et quels comportements cela engendre.

Il existe différents outils pour aborder le sujet avec les
enfants :

Des vidéos 

Des ouvrages :

  • Laisse-moi t’expliquer… L’autisme de Stéphanie Deslauriers, (éd. Midi Trente)
  • Gabriel de Elisabeth Motsch et Philippe Dumas, (éd. L’école des loisirs)
  • Il était une fois Hippolybre, le cheval qui voulait être libre de Isabelle Le Tarnec, (éd. 9791094349267)
  • Les autres : Mode d’emploi de Sylvie Baussier, (éd. Oskar)
  • Mon ami est autiste de Amanda Doering Tourville, (éd. Chenelière Education)

Des pièces de théâtre : par exemple
l’association Asperger Lorraine a adapté l’ouvrage « Le monde
d’Eloi » en pièce de théâtre pour enfants. Les parents d’enfants autistes
se déplacent dans les classes sur demande des enseignants, des enfants ou des
parents pour jouer cette pièce et expliquer ce qu’est l’autisme de manière
ludique.

Il faut toujours s’assurer de l’adhésion de l’enfant et de ses
parents avant d’aborder le sujet devant la classe.

Note : la plupart des interventions mises en place pour scolariser
un enfant autiste en milieu ordinaire ne sont pas à composant unique. Elles
mixent différents supports qui permettent de répondre à des fonctions
différentes, comme par exemple l’utilisation de supports visuels pour une
meilleure compréhension des consignes et la mise en place de tutorat par les
pairs pour faciliter le lien social dans les moments informels;


Sources :

Crosland, K., & Dunlap, G. (2012).
Effective Strategies for the Inclusion of Children With Autism in General
Education Classrooms. Behavior Modification, 36(3), 251–269.

Variability in first impressions of autistic adults made by
neurotypical raters is driven more by characteristics of the rater than by
characteristics of autistic adults, Kerrianne E Morrison, Kilee M DeBrabander,
Daniel J Faso,  8 mars 2019

Formation SUSA “Accompagner des adultes avec autisme”, 5 jours en
2017

Formation PECS niveau 1 par Pyramide France




Le port du masque pour les personnes autistes : un scénario social

Femme qui porte un masque chirurgical
Port du masque chez les personnes autistes

Le port du masque pour les personnes autistes peut être difficile pour plusieurs raisons :
➡️ le contact du masque sur la peau peut être douloureux à cause des particularités sensorielles
➡️ le port du masque peut rendre la respiration difficile car il obstrue le nez et la bouche
➡️ les élastiques derrière les oreilles et la barrette nasale peuvent gêner la personne ou lui faire mal
➡️ la personne peut ne pas être en capacité de comprendre les raisons pour lesquelles elle doit porter le masque
➡️ la personne peut vouloir enlever le masque pour porter des objets à la bouche, dans une recherche de sensations gustatives ou tactiles
➡️ certaines personnes autistes ont des tocs et touchent leurs lèvres ou le dessus de leur bouche avec leurs mains
➡️ la personne autiste peut être impressionnée par le port du masque par les autres car elle ne voit plus le visage de la personne

Quelques pistes de travail peuvent être mises en oeuvre, notamment travailler un scénario social de port du masque pour les personnes autistes.

Les scénarios sociaux Les scénarios sociaux sont généralement utilisés auprès de personnes autistes. Une des dimensions de l’autisme étant la difficulté des personnes à s’adapter et à comprendre l’environnement social.

L’objectif du scénario social est d’illustrer une situation sociale de façon précise afin d’améliorer la compréhension sociale de l’élève ou son habileté à interagir socialement. Il vise ainsi l’adaptation de la personne à une situation ou un environnement (Gray et Garand, 1993).

Le scénario social est une courte histoire décrivant une situation sociale de façon détaillée et représentant ce qui est souhaité ou attendu de l’élève dans cette situation particulière. Le scénario social peut être écrit et illustré à l’aide de dessins, photos ou d’autres formes d’images.
Il est utilisé afin de présenter à la personne un comportement attendu, améliorer sa compréhension d’une situation sociale, expliquer un nouveau règlement ou un changement de routine. Source : Wikipédia

Je remercie l’association Pennsylvania Autism et ASERT, en particulier Andrea Layton, M.A., BCBA, (diplôme de niveau master en analyse du comportement) qui m’a autorisé à traduire ce scénario et à le partager gratuitement sur mon site internet.

ASERT (Autism Services, Education, Resources and Training) est un partenariat de centres médicaux, de centres de recherche et de services sur l’autisme, d’universités et d’autres prestataires impliqués dans l’accompagnement et les soins des personnes autistes de tous âges et de leurs familles. ASERT a été développé pour rassembler les ressources au niveau local, régional et national aux Etats Unis.

D’autres pistes que les scénarios sociaux peuvent être envisagées avec les personnes autistes :

✅ préférez des masques en tissu qui peuvent être plus doux au toucher si le contact heurte la personne. Na pas oublier de les laver à 60 ° ou 40 ° en cycle long

✅ essayez une visière en plastique qui permet de voir le visage et peut être moins impressionnante et moins inconfortable qu’un masque. Ne pas oublier de la désinfecter régulièrement avec un produit virucide

✅ commencez avec un temps court de port du masque et augmentez le progressivement jusqu’à allonger le temps que peut supporter la personne (habituation progressive)

✅ il existe des masques en plastique transparent au niveau du bas du visage pour les personnes autistes ou permettre aux personnes malentendantes de lire sur les lèvres

Pour certaines personnes le port du masque ne sera pas possible car cela générerait trop de souffrances. Dans ce cas il faut essayer de sécuriser le reste de l’environnement. Le respecter les gestes barrières notamment : aider la personne à se laver les mains régulièrement, lui rappeler la distance sociale, bien désinfecter les objets utilisés ou mis en bouche, éviter les sorties dans des endroits où il y a beaucoup de monde…

Vous pouvez télécharger l’ensemble du scénario ici :

Scénario complet port du masque pour les personnes autistes

Mais si vous voulez l’imprimer en format A4 c’est plus simple de le faire par page :

Page 1 scénario du port du masque pour les personnes autistes
Page 2 scénario port du masque pour les personnes autistes
Page 3 scénario port du masque pour les personnes autistes

Le lien Pinterest des scénarios de port du masque




L’impact de l’anxiété sur la qualité de vie chez les enfants autistes

Cet article est le résumé d’une étude scientifique dont vous trouverez les références complètes en bas de page qui aborde l’impact de l’anxiété sur la qualité de vie des enfants autistes.

Selon l’Organisation Mondiale de la Santé (1997) la qualité de vie (QdV) est une construction qui représente la perception qu’a un individu de son expérience et de sa satisfaction de la vie par rapport à sa culture, son système de valeurs, ses objectifs et ses attentes.

La qualité de vie est un concept multidimensionnel qui est
composé des mesures du bien être émotionnel, physique et social. Il peut être
mesuré directement auprès de la personne elle-même ou par l’intermédiaire d’un
parent ou d’un professionnel (de Vries&Geurts, 2015).

La Qualité de Vie liée à la Santé (QVLS) est une construction subjective multidimensionnelle qui se concentre davantage sur le bien être physique ou mental qui comprend : les activités physiques, les comportements positifs vis-à-vis de la santé, le fonctionnement scolaire et le bien être psychosocial.

Les études concluent que, lorsque des mesures conçues pour
les personnes au développement typique sont utilisées, la qualité de vie et la
QVLS des enfants, des adolescents et des adultes autistes seraient
considérablement inférieures à celles de leurs pairs au développement typique
(Ayres et al., 2018; van Heijst&Geurts, 2015).

Il y a peu d’études qui s’intéressent à la QdV des enfants autistes basée sur des mesures issues d’une auto-évaluation. La plupart du temps se sont les parents ou les professionnels qui complètent les questionnaires, ce qui constitue en soi une limitation significative.

Dans leur revue des études sur la qualité de vie chez les enfants et les adolescents autistes, Ikeda et al. (2014) ont analysé la différence entre les mesures de qualité de vie estimées par les proches et auto déclarées par l’enfant. Ils ont conclu que les divergences sont à la fois présentes et importantes selon que ce soit les proches ou les enfants eux-mêmes qui répondent.

Au vu de ces conclusions et des écarts qui apparaissent
entre les réponses des parents et celles des enfants eux-mêmes, les chercheurs
qui étudient la qualité de vie mettent en avant l’importance d’étudier la
perspective unique qu’ont les enfants de leur propre situation (Clark,
Magill-Evans, & Koning, 2014; Kamp-Becker, Schroder, Remschmidt, &
Bachmann, 2010; Rapley, 2003; Adams, Clark & Simpson, 2019).

Une des comorbidités les plus fréquentes avec l’autisme est l’anxiété. Le sujet avait déjà été abordé dans cet article qui montre que les adultes autistes sont davantage sujet à l’anxiété. C’est un trouble qui touche environ 40 à 60 % des personnes autistes (van Steensel, Bogels, & Perrin, 2011; White, Oswald, Ollendick, &Scahill, 2009). Mais certains traits de l’autisme et de l’anxiété étant similaires, un diagnostic peut en masquer un autre (Kerns et al., 2014).

L’anxiété a un impact important sur l’ensemble de la qualité
de vie d’un enfant, pourtant peu de recherches se sont intéressées à cet
aspect.

Il y a un nombre important de recherches qui explorent la
relation entre anxiété et qualité de vie chez les personnes non autistes. Les
études concernent davantage les adultes que les enfants.

Les études ont montré qu’il y a une diminution importante de
la qualité de vie chez les personnes avec un trouble anxieux par rapport à
celles qui n’ont aucun diagnostic (Mendlowicz& Stein, 2000).

Deux études récentes ont analysé les liens entre la santé
mentale et la qualité de vie chez les adultes autistes. Mason et al. (2019) ont
montré que les adultes autistes âgés de 55 ans et plus avec anxiété et/ou
dépression ont une moins bonne qualité de vie. Smith, Ollendick, and White
(2019) ont analysé les retours de 241 parents d’adultes sur le spectre, âgés
entre 18 et 27 ans, et ont identifié l’anxiété comme étant un plus fort
prédicteur de la qualité de vie que les caractéristiques de l’autisme.

Rappel : les caractéristiques de l’autisme sont les difficultés de communication et d’interactions sociales et les comportements répétitifs et restreints.

À la connaissance des auteurs, la seule étude ayant analysé
de manière statistique les niveaux d’anxiété liés à la qualité de vie des
enfants autistes tout en contrôlant les caractéristiques connues est celle de
Adams, Clark et al. (2019). Les analyses de régression ont révélé que les
symptômes d’anxiété de l’enfant étaient un facteur de prédiction plus fort de
la QVLS que leurs caractéristiques autistiques (telles que mesurées par le
questionnaire sur la communication sociale; Rutter, Bailey, &Lord, 2003).

Cependant cette étude est basée sur les dires des parents et
nous avons vu précédemment qu’il peut y avoir une différence entre la
perception des enfants et ce que rapportent les parents.

L’étude présentée dans cet article est la première à
explorer les liens entre anxiété et qualité de vie chez les enfants autistes en
analysant leur propre point de vu.

Deux hypothèses sont posées par les chercheurs :

  1. La symptomatologie de l’anxiété chez les enfants permettrait de prédire la qualité de vie autodéclarée par les enfants autistes d’âge scolaire.
  2. Les enfants qui ont signalé des symptômes d’anxiété plus élevés auraient une qualité de vie inférieure à celle des enfants qui ont présenté des symptômes d’anxiété moins graves.

Méthode pour mesurer l’impact de la’anxiété sur la qualité de vie

Cette étude a utilisé des données recueillies dans le cadre
de l’étude longitudinale pour les étudiants australiens autistes (LASA).

En résumé, les parents d’enfants autistes âgés de 4 à 5 ans
ou de 9 à 10 ans vivant en Australie ont été invités par le biais de cliniques
et de publicités sur les médias sociaux à participer à une étude de 6 ans avec
collecte de données annuelle au moyen d’une enquête en ligne.

Au cours de la troisième année de l’étude longitudinale, les
272 parents qui ont participé ont reçu des invitations pour que leur enfant
remplisse un sondage facultatif en ligne sur leurs propres sentiments et
expériences. Si le parent et l’enfant ont tous deux donné leur consentement,
les parents ont reçu par courriel un lien vers le questionnaire d’auto-évaluation
en ligne, qui pouvait être rempli en plusieurs séances si nécessaire. Les
parents et les enfants ont été informés que les parents pouvaient être présents
lorsque leur enfant répondait à l’enquête, mais il leur a été demandé de ne pas
aider dans le choix des réponses ni d’inclure leurs propres points de vue.

Au total 83 enfants ont débuté le questionnaire mais au
final seuls 73 correspondaient aux critères de sélection. L’âge moyen de
l’échantillon est de 10 ans et 8 mois et il y a 81.7 % de garçons.

Voici les différents outils qui ont été utilisés dans cette
étude :

  • Pour mesurer les caractéristiques de
    l’autisme : Le SCQ [Rutter, Bailey, & Lord, 2003] a été utilisé. C’est
    une liste de contrôle du comportement qui oblige les parents à indiquer la
    présence de certains facteurs sociaux, de communication ou concernant les
    comportements stéréotypés en répondant « oui » ou « non » à
    40 items.
  • Pour mesurer l’anxiété des enfants : c’est
    l’échelle d’anxiété pour les enfants autistes – formulaire enfant (ASC-ASD-C;
    Rodgers et al.,2016) qui a été utilisée. Elle cible à la fois les symptômes
    typiques de l’anxiété et ceux spécifiques à l’autisme au travers de 24 items
    regroupés ensuite en 4 sous échelles.
  • Pour mesurer la qualité de vie : c’est le
    PedsQL 4.0 (Varni et al., 2001) permet de mesurer la qualité de vie liée à la
    santé par un questionnaire de 23 items. Deux versions ont été utilisées dans
    cette étude, une adaptée aux enfants de 5 à 7 ans et une autre adaptée aux
    enfants de 8 à 12 ans.

Malgré le fait que des études aient montré que les personnes
autistes sont davantage concernées par les problèmes d’anxiété (van Steensel et
al., 2011; White et al.,2009) et qu’elles ressentent l’anxiété différemment des
personnes non autistes (Lecavalier et al., 2014; White et al., 2015), il y a
peu d’études sur l’impact de l’anxiété sur la qualité de vie.

Réponses à l’hypothèse 1 : La symptomatologie de l’anxiété chez les enfants permettrait de prédire la qualité de vie auto déclarée par les enfants autistes d’âge scolaire.

Il s’avère que les enfants qui ont rapporté un niveau élevé d’anxiété ont aussi obtenu des scores moins élevés au test de qualité de vie.

Les enfants autistes ayant des scores élevé d’anxiété ont
montré de moins bons scores au niveau physique, émotionnel, social et scolaire.

Parmi les caractéristiques de l’autisme, l’intolérance aux
changements est le seul facteur qui aurait un impact sur la qualité de vie. Néanmoins
ces résultats doivent être regardés avec prudence car certains items de l’échelle
permettant de mesurer l’intolérance aux changements sont dérivés d’une échelle
permettant de mesurer l’anxiété. Il peut donc y avoir un biais du fait de la
construction même de ces outils.

Ces résultats ne sont pas totalement infondés non plus car
la littérature rapporte souvent les stratégies que mettent en place les parents
pour réduire l’exposition aux changements dans la vie des enfants (Hodgson,
Freeston, Honey, & Rodgers, 2017). Des techniques d’adaptation aux
changements peuvent être mises en place pour que l’enfant soit moins en
difficulté car la vie est faite d’imprévus.

Comme l’ont remarqué Adams, Young, et al. (2019) ainsi que
Adams, Young and Keen (2019), chaque source d’information (parents et enfants)
est intéressante et est l’occasion de relever de possibles différences entre
les expériences internes (par l’intermédiaire de l’auto questionnaire) et les
perceptions externes (celles des parents comme observateurs extérieurs) au
sujet de l’anxiété.

Les deux échelles du test ASC ASD ont montré un
fonctionnement physique diminué, notamment en ce qui concerne le niveau
d’énergie, la concentration, les douleurs physiques. Une meilleure information
faite aux parents et aux enseignants permettrait de mieux repérer les signaux
physiques de l’anxiété et donc de mieux détecter les prémisses à la maison ou à
l’école, permettant de mettre en place des soutiens appropriés.

Une récente étude (Adams, Young et al., 2019) a montré qu’il
existait peu d’éléments sur l’anxiété des enfants autistes à l’école, alors
même qu’ils passent beaucoup de temps dans ce type d’environnement.

Dans l’étude actuelle, les scores de la sous échelle
concernant l’incertitude à l’école étaient élevés, pourtant les scores à la
sous échelle de l’anxiété ne l’étaient pas.

Il y a une absence de corrélation entre le test sur les
caractéristiques de l’autisme (SCQ) et le test qui mesure l’anxiété (ASC ASD),
ce qui est conforme aux études précédentes ayant abordé ce sujet.

Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour explorer la relation entre les mesures de l’anxiété et d’autres mesures des caractéristiques de l’autisme telles que l’Autism Diagnostic Observation Schedule, 2e édition (Lord et al., 2012) et / ou l’Autism Diagnostic Interview, Revised (Rutter, Le Couteur, & Lord, 2003).

Réponse à l’hypothèse 2 : Les enfants qui ont signalé des symptômes d’anxiété plus élevés auraient une qualité de vie inférieure à celle des enfants qui ont présenté des symptômes d’anxiété moins graves.

Les études précédentes ont trouvé que les caractéristiques
de l’autisme permettent de prédire le niveau de qualité de vie dans le domaine
de la santé.

Cependant dans cette étude, les résultats montrent que
l’anxiété est un facteur qui influence plus que les caractéristiques de
l’autisme, le niveau de qualité de vie dans le domaine de la santé des
personnes. Cela appui les résultats trouvés par Matson (Matson&Nebel-Schwalm,
2007) qui montraient que l’anxiété provoque plus de perturbation que les
caractéristiques de l’autisme.

Dans l’étude présentée, le fait d’utiliser une échelle de
mesure de l’anxiété adaptée aux enfants autistes étaient une vraie force car
l’expression des émotions et des sentiments peut être différente chez les
personnes autistes (Flynn et al., 2017; Oliver, Woodcock et Adams, 2010).

Néanmoins, l’outil de mesure de la qualité de vie a été
conçu pour des enfants au développement typique. Les parents d’enfants autistes
ont eu des difficultés à répondre à certaines questions, en évoquant les
caractéristiques de l’autisme, plutôt que des exemples concrets portant sur la
qualité de vie.

Limites de cette étude

L’étude présentée ici utilise un questionnaire en ligne pour
confirmer le diagnostic d’autisme, et ne met pas en œuvre des tests directes.
Cela permet d’avoir un échantillon plutôt important au regard de la
problématique d’auto-évaluation. Mais c’est aussi une limite qui ne permet pas
d’avoir une validation indépendante du diagnostic ni une du mesure du QI.

L’étude n’a pas de groupe témoin permettant de comparer les
réponses auto-évaluées des enfants autistes avec un groupe de pairs non
autistes.

En raison de la nature du recrutement del’étude longitudinale
existante avec deux cohortes d’âge, il existe une distribution bimodale des
âges et en raison des restrictions de taille de l’échantillon, aucune analyse
n’a pu être entreprise pour chaque cohorte d’âge séparément.

Du fait de l’utilisation d’un sondage en ligne nécessitant
la saisie de réponses ouvertes, il a été jugé approprié de permettre aux
parents d’avoir la possibilité d’être avec leurs enfants lorsque l’enfant a
répondu au sondage. Cela peut créer un biais car il n’y a aucun moyen de savoir
si les enfants n’ont pas été influencés par le parents présent au moment de
répondre.

À la connaissance des auteurs, il s’agit de la première étude à explorer l’impact de l’anxiété sur la qualité de vie des enfants autistes avec un questionnaire autodéclaré. Sur la base de l’auto-évaluation des enfants autistes, cette étude a mis en évidence que ce sont principalement les difficultés élevées liées à la prédictibilité qui sont associées à une qualité de vie plus faible chez ces enfants. Étant donné l’émergence de nouvelles interventions montrant des résultats prometteurs pour réduire le besoin d’immuabilité, cela peut être une piste d’amélioration pour les enfants autistes.


Using Self-Report to Explore the Relationship Between Anxiety and Quality of Life in Children on the Autism Spectrum, Autism Research, octobre 2019




Vidéo sur l’inclusion scolaire à destination des enfants

Cette vidéo sur l’inclusion scolaire présente l’histoire de Théo, petit ourson autiste de 8 ans qui souhaite aller à l’école.

Ce petit film explique au travers de son regard quels sont les difficultés rencontrées et les points forts que peuvent avoir certains enfants autistes.

Il présente également quelques solutions qui peuvent être mises en place dans une classe pour améliorer l’accueil d’un enfant autiste. Un article plus complet paraîtra prochainement et traitera des stratégies d’apprentissage et d’accueil des enfants autistes en milieu scolaire ordinaire.

Cette vidéo sur l’inclusion scolaire s’adresse particulièrement à des parents ou professionnels souhaitant aborder la thématique de l’accueil d’un enfant autiste à l’école avec des jeunes enfants.

Si le système n’est aujourd’hui pas encore bien adapté aux enfants ayant des particularités d’apprentissage, certains enseignants font preuve d’imagination, de bienveillance et de pédagogie pour faire du concept d’inclusion une réalité au sein de leur classe.

C’est grâce à des échanges virtuels avec eux que j’ai crée cette vidéo.

[youtube https://www.youtube.com/watch?v=zFTV5bb2x9Y?feature=oembed&w=1200&h=675]

Théo va à l’école



Quelques préjugés à dépasser pour mieux inclure les enfants autistes…

Cet article court est avant tout l’occasion de vous proposer un support, sous forme de BD. Le mois de septembre, rythmé par la rentrée scolaire, est l’occasion de faire un focus sur la thématique de l‘inclusion des enfants autistes.

Beaucoup d’études montrent qu’il ne suffit pas de mettre côte à côte des enfants autistes et non autistes pour inclure les enfants autistes. Il faut prendre le temps d’expliquer aux enfants (et souvent aussi à leurs parents) ce qu’est l’autisme et quel impact il peut avoir sur la personne et sur son comportement.

Lorsque les comportements qui peuvent paraître les plus étranges ou les plus éloignés de la norme social sont expliqués et compris, alors le respect et l’acceptation de l’autre peuvent émerger.

Voici une petite BD qui peut être l’occasion pour les professionnels de la petite enfance et de l’éducation (spécialisée ou non) d’aborder simplement avec les enfants, différents points du fonctionnement autistique, tels que la théorie de l’esprit, les comportements défis ou les difficultés motrices.

Inclure les enfants enfants autistes demande quelques aménagements, mais c’est également une question de pédagogie et de bon sens.

Une meilleure connaissance du fonctionnement des personnes autistes permet de passer du jugement de valeur à la compréhension et de mieux inclure les enfants autistes.




L’autisme et le Syndrome de Stress Post-Traumatique

Cet article traite de l’autisme et le Syndrome de Stress Post-Traumatique en détaillant ses manifestations chez les personnes autistes. C’est un résumé de la recherche suivante : Behavioral Symptoms of Reported Abuse in Children and Adolescents with Autism Spectrum Disorder in Inpatient Settings, dont vous trouverez les références complètes en bas de page.

Quelques notions sur l’autisme et le Syndrome de Stress Post-Traumatique

Le taux élevé de maltraitance chez les enfants handicapés, spécialement chez les personnes autistes, montre la nécessité d’identifier et de traiter les symptômes liés aux traumatismes spécifiquement pour cette population très vulnérable.

Une étude de Sullivan and Knutson (2000) réalisée dans le Nebraska montre que les enfants handicapés ont deux fois plus de chance que les enfants de la population générale d’être maltraités. Une étude similaire, menée au niveau national dans les hôpitaux, montre que les enfants handicapés ont 1.8 fois plus de chance de subir de la négligence, 1.6 fois plus de chance de subir de la violence physique, et 2.2 fois plus de chance de subir des abus sexuels (Sullivan and Cork 1996).

Parmi les enfants handicapés, les enfants autistes représentent une population avec un risque accru selon une étude de Hall-Lande et al. (2015) qui montre que les enfants autistes ont trois à quatre fois plus de risque que les enfants avec d’autres handicaps d’être victimes de maltraitances.

En dépit de ces chiffres accablants, il n’existe aujourd’hui aucun outil spécifique pour la détection et le traitement des symptômes des enfants autistes victimes de maltraitance.

Il y a beaucoup de barrières à l’identification des symptômes traumatiques chez les personnes autistes. Tout d’abord, il y a un chevauchement des symptômes de l’autisme et ceux du Syndrome de Stress Post-Traumatique (SSPT) tels que définis dans le DSM-5. Par exemple les enfants souffrant d’un SSPT peuvent s’engager dans des comportements répétitifs, avoir des hypersensibilités sensorielles et avoir des difficultés d’interactions sociales, sans être autistes. Ils peuvent aussi souffrir de troubles du sommeil, et d’un repli sur soi. Tous ces éléments peuvent également être des caractéristiques de l’autisme, rendant complexe la distinction entre les deux pour les professionnels.

A cause des points communs entre l’autisme et le Syndrome de Stress Post-Traumatique, les cliniciens rencontrent des difficultés à identifier le SSPT chez les enfants autistes. Ainsi, ils peuvent observer chez certains enfants autismes les caractéristiques du SSPT mais les attribuer aux caractéristiques classiques de l’autisme.

Plusieurs théories existent dans la littérature scientifique pour caractériser les réactions des personnes autistes face à un évènement traumatique :

  1. les personnes autistes seraient plus sensibles aux expériences traumatiques. Cela est du à leur manière de traiter l’information, à leur compréhension verbale, à leur système de régulation des émotions et à l’isolement sociale. Tout cela contribue à une plus grande expression des symptômes traumatiques chez les personnes autistes (Kerns et al. 2015; Mansell et al. 1998).
  2. une autre théorie développe l’inverse : les personnes autistes seraient moins sujettes à développer des symptômes traumatiques face à un évènement potentiellement traumatique. Cela est du à la difficulté pour les personnes autistes de reconnaitre leurs propres états mentaux intérieurs et à les connecter avec la réalité sociale. De ce fait ils seraient moins capables d’identifier un évènement comme étant traumatique (Kerns et al. 2015; Mansell et al. 1998; Mehtar and Mukaddes 2011).
  3. la dernière théorie soutien que les personnes autistes réagissent de la même manière que les personnes non autistes à un évènement traumatique (Cook et al. 1993; King and Desaulnier 2011; Mansell et al. 1998). Malheureusement il y a encore trop peu d’études réalisées pour explorer cette piste de recherche.

Présentation de l’étude l’autisme et le Syndrome de Stress Post-Traumatique

L’objectif principal de cette recherche est de montrer comment les manifestations comportementales des enfants autistes victimes d’abus s’expriment.

L’étude a été menée au Royaume-Unis et les données ont été collectées grâce à un dispositif nommé Autism Inpatient Collection (AIC). Il existe de nombreuses formes de maltraitance, l’étude se concentre sur les abus physiques, sexuels et/ou émotionnels.

Plusieurs sous-objectifs ont été déterminés :

  1. identifier la prévalence de la maltraitance déclarée par les soignants et les symptômes du participant compatibles avec un diagnostic de SSPT dans l’ensemble de l’échantillon AIC
  2. identifier le type de maltraitance (physique, sexuelle, psychologique…)
  3. identifier le type et le degré de symptômes correspondant à un SSPT en comparant l’échantillon de personnes autistes ayant eu des abus et ceux n’ayant pas eu d’abus
  4. identifier les différences entre les personnes autistes victimes d’abus et celles qui n’ont pas eu d’abus dans les domaines de fonctionnement adaptatif, la sévérité des symptômes noyaux (= comportements répétitifs et restreints et troubles des interactions sociales), et la sévérité des troubles du comportement.

Etant donné qu’il existe peu de recherches sur l’autisme et le Syndrome de Stress Post-Traumatique, ces objectifs ont une visée exploratoire.

Voici quelques caractéristiques de l’échantillon étudié pour l’étude sur l’autisme et le Syndrome de Stress Post-Traumatique.

L’échantillon se compose de 350 enfants et adolescents autistes âgés de 4 à 21 ans recrutés dans six hôpitaux psychiatriques spécialisés qui font partis du dispositif AIC (Siegel et al. 2015).

Il y a 79 % d’hommes et 21 % de femmes, l’âge moyen des participants est de 12.9 ans. 79 % des enfants sont caucasiens. 42 % de l’échantillon à un QI inférieur à 70, qui est le seuil de la déficience intellectuelle.

Résultats et discussion de l’étude sur l’autisme et le Syndrome de Stress Post-Traumatique

Sur les 350 enfants de l’échantillon, 99 soignants rapportent que les enfants ont été victimes d’abus.

Le groupe des enfants ayant été victime d’abus présente les caractéristiques suivantes : les enfants ont entre 4 et 21 ans avec une moyenne d’âge de 12.8. Il y a 21 % de filles et 79 % de garçons. Les caractéristiques de l’échantillon sont les mêmes que celles de la totalité de l’échantillon. 22 % des enfants ayant été abusés ont un faible niveau verbal.

Voici la typologie des abus dont ont été victimes les enfants, rapportés par les soignants : 13 % ont été victimes d’abus physiques, 12 % d’abus émotionnels, 8 % ont été victimes d’abus sexuels, 1 % a été victime d’abus sexuels et émotionnels, 1 % a été victime d’abus physiques et sexuels et 16 % ont été victimes d’abus physiques et émotionnels.

Sur les 99 enfants victimes d’abus, seuls 7 ont été diagnostiqués avec un SSPT.

La comparaison des deux groupes : ceux des enfants victimes d’abus et ceux qui n’ont pas été victimes d’abus, montre que les enfants victimes d’abus ont plus de pensées intrusives et de souvenirs pénibles, plus de perte d’intérêt, ils sont plus irritables et plus léthargiques.

Quand on compare les résultats du groupe des enfants victimes d’abus et ceux du sous groupe ayant un diagnostic effectif de SSPT ; on s’aperçoit que les enfants ayant un diagnostic de SSPT ont plus de pensées intrusives, plus de souvenirs perturbants, plus de peurs persistantes et plus de comportements colériques.

La comparaison des symptômes relevant du SSPT entre le groupe des enfants ayant été victimes d’abus et ceux n’ayant pas été victimes d’abus laisse à penser que l’autisme et le Syndrome de Stress Post Traumatique sont liés et que les enfants autistes sont susceptibles de développer des symptômes traumatiques suite à des abus (Cook et al. 1993; King and Desaulnier 2011; Mansell et al. 1998). Cependant il faudrait comparer ces résultats à ceux d’enfants au développement typique pour savoir si les enfants autistes sont davantage amenés à développer des symptômes traumatiques par rapport à la population générale.

Aussi, certains symptômes incluant la peur, la colère, l’irritabilité, les problèmes d’attention, les troubles du sommeil ne diffèrent pas de manière significative entre le groupe des enfants autistes victimes d’abus et ceux n’ayant pas été victimes d’abus car ils sont des symptômes communs de l’autisme (American Psychiatric Association 2013).

Les enfants autistes ayant un SSPT diagnostiqué sont plus irritables et léthargiques que les enfants autistes victimes d’abus mais n’ayant pas un diagnostic de SSPT. Cela montre qu’il y a bien une altération négative de l’humeur et de la cognition du fait du lien entre l’autisme et le Syndrome de Stress Post-Traumatique. On pourrait alors penser que le SSPT exacerbe les symptômes autistiques, pourtant il n’y a pas de différence dans le noyau des symptômes autistiques entre l’échantillon des enfants autistes victimes d’abus et ceux n’ayant subi aucun abus.

Cette similarité des deux groupes quant à la gravité des symptômes TSA et à certains symptômes du SSPT pourrait avoir joué un rôle dans le faible taux de diagnostics de SSPT chez les personnes ayant des antécédents de violence rapportés.Sur les 99 enfants victimes de maltraitance déclarée par les soignants, seuls sept ont été diagnostiqués comme souffrant de stress post-traumatique par des équipes cliniques expertes. Les facteurs concurrents de la résilience et de la vulnérabilité ne sont pas bien compris chez les personnes atteintes de TSA en ce qui concerne la formation potentielle de symptômes de SSPT. Il se peut qu’une grande partie des enfants autistes victimes d’abus soient résilients face à leurs expériences traumatiques.

Il est aussi possible qu’un certain nombre d’enfants autistes victimes d’abus n’ait pas été diagnostiqué comme ayant un SSPT à cause des symptômes communs entre l’autisme et le Syndrome de Stress Post-Traumatique.

Cela a pu pousser les cliniciens à s’appuyer sur des seuils de sévérité plus importants des symptômes de SSPT pour le groupe d’enfants victimes d’abus.

Une autre explication pourrait être que tous ces enfants autistes victimes d’abus ne rencontrent pas l’ensemble des critères de diagnostic pour un SSPT.

Il est aussi intéressant de regarder les résultats entre le groupe d’enfants abusés ayant un SSPT et ceux ayant été abusés et n’ayant pas de SSPT. Ceux avec un SSPT ont plus de comportements craintifs et de crises de colère. Cela pourrait signifier que ces signes en particulier sont des signaux d’alarme forts que les cliniciens devraient rechercher en priorité lors des diagnostics de SSPT chez les personnes autistes.

Les limites à cette étude sur l’autisme et le Syndrome de Stress Post-Traumatique

Cette étude concernant les liens entre l’autisme et le Syndrome de Stress Post-Traumatique a plusieurs limites :

  • Les mesures n’ont pas été conçues pour collecter des informations spécifiques aux traumatismes, et les rapports d’abus et de symptomatologie signalés par le fournisseur de soins ne pouvaient être approfondis et clarifiés.
  • A cause des difficultés de communication des personnes autistes, il est probable que certaines personnes identifiées comme n’ayant pas subit d’abus appartiennent en fait à la catégorie des enfants autistes ayant subit un abus mais que ca n’ait pas été détecté par les soignants
  • Le fait de se baser sur les dires rapportés par les soignants peut générer un biais
  • Il aurait été intéressant de voir si certains symptômes de SSPT sont plus liés à certains types de traumatismes, mais l’échantillon était trop réduit pour procéder à ce type de comparaison (Par exemple est-ce que les abus physiques sont plus caractérisés par l’apparition de crises de violence que les autres types de traumatismes).

Pour aller plus loin dans cette étude, il serait intéressant de comparer un échantillon de personnes autistes avec un passif de maltraitance et un échantillon de personnes au développement typique ayant un passé de maltraitance afin d’analyser les ressemblances et les différences entre les deux populations.


Source : Brenner, J., Pan, Z., Mazefsky, C. et al. J Autism Dev Disord (2018) 48: 3727. https://doi.org/10.1007/s10803-017-3183-4




L’autisme et les allergies chez les enfants

Les allergies alimentaires sont plus de deux fois plus élevées chez les enfants autistes que parmi leurs pairs typiques.

Ces résultats apparaissent au sein d’une plus vaste étude visant à analyser le lien entre l’autisme et une réponse immunitaire anormale. Par exemple, les femmes avec une condition immunitaire particulière ou une maladie auto-immune telle qu’un lupus, une arthrite rhumatoïde sont plus susceptibles que les femmes sans ces conditions d’avoir un enfant autiste.

Jusque-là peu d’études ont analysé directement le lien entre l’autisme et les allergies. Le nouveau travail basé sur les réponses apportées par les parents de presque 200 000 enfants est la première étude de cette ampleur à trouver ce lien.

C’est une des premières enquêtes à identifier une connexion suggérant qu’il peut y avoir quelque chose lié à l’autisme que nous n’avons pas encore regardé auparavant – et que cette nourriture peut jouer un rôle crucial

 

Dit Linda Snetselaar, professeure d’épidémiologie à l’université d’Iowa. Cependant, les chercheurs ne suggèrent pas que l’autisme cause les allergies alimentaires. La nature du lien entre l’autisme et  les allergies alimentaires n’est pas définie.

Certains chercheurs mettent en garde contre les conclusions de cette enquête, car elle est basée sur un questionnaire rempli par des parents et ne s’appuie pas sur les diagnostics de professionnels.

Les chercheurs ont examiné les réponses des parents qui ont complété le National Health Interview Survey de 1997 à 2016. Cette enquête est une étude fédérale sur la santé des enfants et des adultes aux États unis.

Les parents de 199 520 enfants âgés de 3 à 17 ans ont répondu à des questions concernant des allergies dermatologiques, respiratoires ou alimentaires durant l’année passée. Parmi ces enfants, 1868 sont autistes (1478 garçons et 390 filles).

Au sein de l’échantillon des enfants autistes, 11.25 % ont une allergie alimentaire contre 4.25 % des enfants typiques. Environ 17 % des enfants autistes ont de l’eczéma ou une allergie de peau, comparé à 10 % des enfants typiques.

Les chercheurs n’ont pas trouvé de lien entre l’autisme et les allergies chez les filles, mais cela s’explique sans doute par le fait qu’il y ait un échantillon trop faible de filles.

Les résultats montrent une relation entre l’autisme et les allergies, ils ne suggèrent pas que les allergies augmentent le risque d’autisme ou l’inverse. L. Snetselaar explique que :

C’est très important de ne pas se concentrer sur la causalité, mais plutôt de voir qu’il y a un chemin vers des recherches additionnelles futures

 

Une des possibilités est que l’autisme et les allergies partagent des racines communes.

Par exemple, une sorte de particularité génétique commune qui sous-tend à la fois des irrégularités immunitaires à la naissance et des troubles neurodévelopementaux ou du comportement

 

Dit Lisa Croen, directrice du  Autism Research Program dans un centre de soins basé en Californie. Elle n’était pas impliquée dans l’étude.

L’étude a d’autres limites comme de se baser sur la mémoire que les parents ont des allergies de leur enfant, ce qui peut manquer d’exactitude. Et certaines différences dans les diagnostics d’allergies peuvent s’expliquer par le fait que les enfants autistes voient plus souvent les médecins que les enfants typiques, ils ont donc plus de chance de se faire dépister leurs allergies.

 


Source :

Autistic children prone to food, skin and respiratory allergies,Hannah Furfaro, Spectrum News, Juillet 2018

 




Les interactions affectives entre les chats et les enfants autistes

Cet article est un résumé d’une recherche parue dans la revue Frontiers in veterinary science au mois de mars 2018 et dont vous trouverez les références en bas de page.

Les bénéfices mentaux et physiques du contact avec les chiens ont été mis en avant dans plusieurs études concernant les adultes et enfants avec des besoins spécifiques de tout ordre. Il y a par contre moins d’études concernant le lien entre les chats et les personnes autistes.

Pourtant les chats ont d’autres avantages et inconvénients que les chiens. Ils nécessitent moins d’attention et de soin car il n’y a pas la nécessité de les sortir pour procéder aux fonctions d’élimination et d’exercice physique, nécessaires à leur bien être. Certains parents d’enfants autistes rapportent que les chats sont des compagnons plus adaptés pour leur enfant, ils sont moins impressionnant que les chiens et conviennent parfois mieux à certains styles de vie de famille.
Cette étude émet l’hypothèse qu’un chat au caractère calme et relaxé peut être un compagnon thérapeutique pour un enfant autiste et apporter un réconfort et un apaisement complémentaire à celui de la famille et faciliter un comportement social chez l’enfant. Elle étudie les relations entre les chats et les personnes autistes.
Pour cela il faut pouvoir sélectionner un chat qui n’ait pas un comportement agressif. Un comparatif des différentes races de chat montre que le Ragdoll est celui qui semble être le plus affectueux et le moins sujet à des comportements agressifs. Dans l’enquête présentée dans cet article, tous types de chats ont été observés.
L’enquête s’est déroulée en deux phases, avec dans un premier temps un questionnaire en ligne complété par les familles, puis des entretiens avec les familles afin de caractériser les liens entreles chats et les personnes autistes..

L’enquête par questionnaire : comportement du chat et relation avec l’enfant
C’est une enquête sur internet destinée aux familles avec un enfant diagnostiqué autiste et ayant entre 3-12 ans et possédant un chat. L’enquête s’est déroulée auprès de 64 familles dont certaines avaient plusieurs chats. Dans ce cas l’objectif de l’enquête est de caractériser la relation entre l’enfant autiste et le chat qui interagit le plus avec lui.
La moitié des familles a d’autres enfants dans le foyer, 52 % des chats sont des shorthair.
Comportement général du chat vis-à-vis de l’enfant autiste et de l’enfant non autiste
78 % des chats qui interagissent avec les enfants autistes sont au moins « affectueux », 30 % sont « très affectueux ». Parmi tous les chats, 22 % sont très affectueux vers les adultes, 5 % vers les enfants de 10-12 ans, 9 % vers les enfants de 6-9 ans et 9 % vers les enfants de 3-5 ans. Les chats qui sont « très affectueux » le sont plus vers les enfants autistes que vers les adultes ou les autres enfants de la famille.
Les chats ayant un lien particulier avec les enfants autistes sont moins agressifs envers ceux-ci : 47 % d’entre eux n’ont jamais été agressif. Ces chats ont plus de chance de s’attacher et d’être affectueux envers l’enfant autiste de la famille et préfèrent souvent le contact de cet enfant en particulier à celui des adultes ou des autres enfants du foyer.

Le comportement du chat affecte la relation enfant-chat
55 % des enfants autistes souhaitent avoir des interactions avec le chat ; le caresser, se blottir, dormir avec. Les chats passent en moyenne entre une et deux heures par jour avec les enfants autistes et 25 % d’entre eux dorment avec les enfants. Lors des interactions, aucuneincidence du fait du sexe de l’enfant, de celui du chat, du fait qu’il soit entier ou non ou de la race du chat n’a été trouvé. Puis un arbre de régression a été mené pour voir quels facteurs influaient sur la qualité de la relation enfant-chat :
Le premier facteur est la provenance du chat : les chats provenant d’un élevage ou qui étaient à l’état sauvage ont une meilleure qualité d’interaction que les chats provenant d’un voisin ou d’un refuge pour animaux.
Le deuxième facteur est l’âge d’adoption du chat : plus un chat est adopté jeune plus il développe une forte qualité d’interaction avec l’enfant autiste
Sur 64 familles concernées par l’étude, 52 parents ont fait des commentaires libres. 40 commentaires étaient positifs, 3 étaient neutres et 9 étaient négatifs. Parmi les commentaires positifs il est mis en avant l’attachement et le lien d’affection entre l’enfant et le chat et la fonction de régulateur d’humeur du chat.

 

“He is non-verbal and doesn’t sign for much, but he does sign for his kitty numerous times each day!”

 

Traduction : Il est non verbal et il ne signe pas beaucoup, mais il signe plusieurs fois chaque jour pour son chaton (note personnelle : « signer » signifie utiliser un mode de communication par signe).

L’enquête par entretiens : les relations entre les chats et les personnes autistes
44 familles ont participé à l’enquête par entretien dont 26 avaient déjà répondu au questionnaire en ligne. Les participants se répartissent comme suit : 16 sont des familles avec des enfants dits autistes « sévères », 11 sont des familles avec des enfants autistes définis comme « moins sévères » et 17 familles ont un enfant avec un développement typique. L’objectif était de valider ou invalider les résultats de l’enquête par questionnaire sur les liens entre les chats et les personnes autistes.

Le comportement général du chat vis à vis de l’enfant autiste
Une minorité de chat se montre agressif envers les enfants : 19 % vers les enfants autistes « sévères », 27 autistes « moins sévères » et 36 % vers les enfants ayant un développement normal. Parmi ces chats 71 % des mâles et 74 % des femelles n’ont jamais été agressifs envers les enfants. L’enquête par entretiens rejoint les conclusions de l’enquête par questionnaires qui montrait que globalement le comportement des chats est pacifique et affectueux avec les enfants.

Les réactions des enfants face aux comportements des chats
Les enfants autistes ou non apprécient le contact avec le chat, notamment porter le chat de la famille. Les enfants avec un développement typique et les enfants autistes « sévères » passent généralement 30 à 59 minutes par jour avec le chat et 1 à 2 heures par jours avec les enfants autistes « moins sévères ».
Il existe plusieurs niveaux de qualité de relation entre l’ensemble des enfants de l’étude et les chats, néanmoins cette étude montre pour une grande majorité des participants que cette relation est très favorable pour l’enfant.
Cette étude n’a montré aucun effet de la stérilisation des chats ni de leur sexe sur le degré d’affection qu’ils portent aux adultes ou aux enfants.

Les limites de cette étude
Il est probable que les familles qui ont accepté de répondre à cette étude soient celles qui sont déjà intéressées par les animaux en général et les chats en particulier et qui favorise la relation entre les chats et les personnes autistes.
De plus, le comportement affectueux a pu être biaisé si certaines familles ont renoncé à conserver un chat au comportement agressif.
Plusieurs de ces familles ont plusieurs chats et même si les questions étaient orientées en direction du chat qui interagissait le plus avec l’enfant autiste il est parfois difficile de définir quel chat cibler.
L’étude n’a pas inclus d’observation directe des interactions entre les chats et les enfants autistes, ce qui pourrait permettre de spécifier plus précisément la qualité du lien entre l’enfant et le chat.

Conclusion de l’enquête sur les chats et les personnes autistes
Cette étude s’intéresse en premier lieu aux caractéristiques des interactions entre le chat de la famille et l’enfant autiste ainsi qu’aux réponses apportées par les enfants lors de ces interactions. Elle s’intéresse plus particulièrement aux comportements affectifs de ces chats et au rôle réconfortant et calmant qu’ils ont sur les enfants autistes.
Lorsque la question d’adopter un chat se pose dans une famille où il y a un enfant autiste, il faut aussi prendre en considération le bien-être du chat. Cela ne va pas de soi de savoir comment interagir avec un chat et il faudra parfois une guidance parentale au début pour initier la relation et définir quelques règles (ne pas retenir le chat contre sa volonté, ne pas tirer les poils du chat…).
Les familles sont très motivées pour trouver des expériences relationnelles qui correspondent aux besoins de leur enfant autiste. Les chats offrent ce type de relation et sont bien accueillis par les enfants autistes.

Référence : Affectionate interactions of cats with children having autism spectrum disorder, Lynette A. Hart, Abigail P. Thigpen, Neil H. Willits, Leslie A. Lyons, Irva Hertz-Picciotto and Benjamin L. Hart, Frontiers in veterinary science, march 2018