Cet article présente quelques stratégies éducatives qui peuvent être mises en place pour favoriser l’inclusion des enfants et étudiants autistes à l’école.

L’inclusion des étudiants autistes ou avec d’autres handicaps a toujours été sujet à controverse (Harrower, 1999; Kauffman&Hallahan, 1995). Historiquement, les étudiants en situation de handicap ont été séparés de leurs pairs et de manière plus générale, de la société toute entière (Karagiannis, Stainback, &Stainback, 1996). Cependant, plus récemment, une tendance à davantage inclure les personnes autistes ou avec d’autres handicaps dans le système d’éducation générale se dégage (McDonnell, 1998). Cette tendance découle en grande partie d’arguments théoriques liés au développement social et à des questions juridiques liées au mouvement pour les droits civils (pour une analyse, voir Harrower, 1999).

Le but de cet article est de passer en revue les stratégies qui
facilitent l’inclusion scolaire des élèves autistes.

L’inclusion un principe éducatif qui fonctionne

L’un des facteurs contribuant à la controverse sur l’inclusion est le nombre limité d’études directement consacrées aux procédures visant à faciliter l’inclusion dans l’éducation (Hunt &Goetz, 1997). Avant d’envisager des stratégies éducatives efficaces, il est toutefois raisonnable de se demander dans quelle mesure l’inclusion procure les avantages escomptés par ceux qui la promeuvent.

Le peu de recherches disponibles qui considèrent l’inclusion comme
une variable indépendante a documenté de manière générale, mais non
exclusivement, des résultats positifs. Ce domaine de recherche s’est concentré
sur les résultats sociaux et académiques basés sur le mode d’éducation
d’enfants autistes (structure spécialisée VS école classique).

Il existe quelques recherches qui identifient l’inclusion comme une
variable indépendante. Parmi celles-ci, la grande majorité montre des résultats
positifs.

En ce qui concerne les conséquences sociales potentielles des élèves autistes scolarisés dans des contextes d’enseignement général ou spécialisé, les chercheurs ont évalué les élèves autistes sur un certain nombre de variables.

Pour nuancer ces propos on voit malgré tout que les chercheurs ont parfois constaté des résultats mitigés parmi les élèves autistes dans les classes d’enseignement général. Certaines études montrent un bon niveau d’intégration et de popularité des élèves autistes alors que d’autres études montrent l’inverse (Evans, Salisbury, Palombaro, Berryman et Hollowood, 1992).

Il faut cependant noter qu’il y a davantage d’études qui montrent
que l’inclusion est bénéfique pour les enfants autistes.

Relativement peu d’études ont été menées pour évaluer les résultats
académiques des élèves autistes en milieu ordinaire (Hunt &Goetz, 1997).

Les auteurs soulignent souvent que le simple placement ou la proximité de pairs typiques et du programme d’enseignement général peut être bénéfique, mais qu’il est insuffisant pour assurer une éducation appropriée aux étudiants handicapés (par exemple, Hunt &Goetz, 1997; Kohler, Strain, and Shearer, 1996). Pour cette raison, de nombreux chercheurs ont plaidé pour l’inclusion éducative comme une réaffectation de services éducatifs spécialisés, et pas simplement comme une intervention en soi (Sailor, 1996).

C’est pourquoi il semble plus intéressant de sortir du débat qui oppose l’éducation en milieu spécialisé et l’éducation en milieu ordinaire pour se centrer sur les dispositifs spécialisés à mettre en place en milieu ordinaire pour que chaque enfant trouve sa place dans un système éducatif commun. Pour que ce projet de société soit un succès il faut que les enseignants quel que soit leur milieu d’origine (spécialisé ou non) aient accès aux stratégies éducatives validées de manière empirique et dans les recherches scientifiques.

Les actions sur les antécédents

Ce sont les stratégies éducatives qui peuvent être mises en place en
amont, notamment en agissant sur l’environnement.

L’amorçage : L’amorçage, ou pré-pratique, a été documenté comme une intervention
efficace en classe pour les enfants autistes. L’amorçage consiste à
prévisualiser des informations ou des activités avec lesquelles un enfant
risque d’avoir des difficultés avant que l’enfant ne se lance réellement dans
cette activité (Wilde, Koegel et Koegel, 1992). Par exemple, si un enfant éprouve
des difficultés lors des activités collectives comme par exemple si
l’enseignant lit une histoire en classe, l’histoire de chaque jour peut être
lue individuellement à l’enfant avant qu’il ne participe à la lecture
collective en présence de toute la classe.

L’amorçage est important pour faciliter l’inclusion des élèves
autistes car il relie l’enseignement individuel à des activités de groupe en
classe élargie.

Le prompting: Lors des apprentissages, pour susciter une réaction appropriée dans
le cadre d’une activité scolaire ou comportementale ciblée, il est nécessaire
de fournir des incitations qui complètent les consignes générales données.
Cette incitation peut être verbale, gestuelle ou physique.

Les emplois du temps en
images : Ils permettent d’augmenter la
prévisibilité et sont une alternative aux instructions verbales et écrites. Le
passage d’une activité à une autre peut être problématique pour certains élèves
autistes,  et les plannings imagés
permettent d’anticiper les changements à venir dans les activités.

La structuration de l’environnement : la méthode TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped CHildren) est la méthode de structuration de l’environnement la plus usitée. Il s’agit de :

Vous trouverez davantage d’information sur la structuration de l’espace dans cet article sur le site AspieConseil .

Les stratégies éducatives pendant les activités 

Le chainage : il consiste à décomposer une tâche complexe en plusieurs sous tâches afin de faciliter la compréhension. Cela peut suivre un ordre chronologique et on renforce une fois chaque étape acquise. Quand la première étape est maitrisée, on enseigne la deuxième et ainsi de suite jusqu’à réalisation complète de la tâche globale.

Les stratégies éducatives consistent aussi à adapter les aides au fonctionnement de la personne : les supports visuels sont conseillés pour les personnes autistes privilégiant le canal visuo-spatial, qui ont des difficultés de compréhension du langage verbal ou des problèmes d’attention. Le support visuel doit être adapté au niveau de compréhension de la personne : dessins, photographies, pictogrammes…

Les stratégies éducatives consistent aussi à adapter les aides au fonctionnement de la personne : les supports visuels sont conseillés pour les personnes autistes privilégiant le canal visuo-spatial, qui ont des difficultés de compréhension du langage verbal ou des problèmes d’attention. Le support visuel doit être adapté au niveau de compréhension de la personne : dessins, photographies, pictogrammes…

L’aide gestuelle : préconisée pour les élèves attentifs aux signes non verbaux. Il
s’agit de rappeler la tâche qui doit être effectuée avec un geste. Par exemple
mimer l’action de  se brosser les cheveux
pour rappeler à la personne de se coiffer, ou indiquer l’emplacement où va
l’objet dans une activité d’encastrement

Les strategies d’auto-gestion : L’autogestion consiste à apprendre à l’élève à :

1. distinguer entre les comportements appropriés et inappropriés,
2. à évaluer son propre comportement,
3. à surveiller son comportement au fil du temps et
4. à renforcer son comportement lorsque les critères pré-spécifiés sont remplis.

L’auto-gestion a non seulement été documentée comme étant une
stratégie efficace pour une variété de comportements cibles, mais des
recherches ont également montré qu’enseigner à un enfant à gérer lui-même un
comportement en classe peut engendrer un fonctionnement autonome au point que
l’élève ne soit plus dépendant de l’enseignant ou de l’aide humaine dont il
bénéficie (Koegel, Harrower et Koegel, 1999). En raison de cette dépendance
réduite par rapport à l’intervention de l’adulte, l’élève dispose de plus
d’opportunités pour interagir avec ses camarades de classe sans subir la stigmatisation
potentielle d’une aide individuelle.

La combinaison de stratégies d’autogestion et d’évaluation
fonctionnelle visant à aider les élèves autistes dans des contextes d’inclusion
constitue un domaine de recherche potentiel. Dans une première démonstration de
cette approche, Frea et Hughes (1997) ont effectué des analyses fonctionnelles
pour deux lycéens ayant une déficience intellectuelle afin de déterminer la
fonction des comportements problématiques de ces élèves. Une fois la fonction
déterminée, une réponse fonctionnellement équivalente au comportement
problématique (par exemple, demander une pause, une demande d’attention) a été
ciblée pour chaque élève. Ils pouvaient mettre en œuvre ce comportement alternatif
de manière autonome. Les résultats ont démontré une augmentation de
l’utilisation des comportements alternatifs avec une diminution concomitante du
comportement problématique (Frea& Hughes, 1997). Cette combinaison de
méthodologies a été utilisée pour apprendre aux étudiants handicapés, dans des
environnements éducatifs inclusifs, à gérer eux-mêmes l’utilisation de réponses
fonctionnellement équivalentes, ce qui se traduit par un renforcement plus efficient
(Frea et Hughes, 1997; Todd, Horner et Sugai, 1999).

Le soutien d’autres
enfants : Les enfants autistes rencontrent souvent
des difficultés dans la communication et les interactions sociales. Le soutien
d’autres enfants permet de réduire l’attention de l’adulte et facilite la
création de relation avec les camarades de classe (Putnam, 1993).

Le tutorat consiste à créer un binôme dans lequel un étudiant
apporte une assistance, une aide pour la compréhension des consignes (DuPaul&
Eckert, 1998).

Dans les temps non structurés lors des activités libres, une
augmentation du temps d’interaction sociale avec les autres enfants a été
observée après la mise en place du tutorat (Kamps et al., 1994).

Cependant, certaines données suggèrent que les compétences sociales
ainsi acquises sont difficilement transposables à d’autres environnements (Hundert&
Houghton, 1992).

Les pairs peuvent être des enfants autistes ou non autistes.

Les apprentissages cooperatives : Un certain nombre d’études ont démontré qu’enseigner des
compétences sociales et scolaires aux enfants autistes et à leurs pairs au
développement typique en milieu ordinaire entraîne une augmentation de la
fréquence, de la durée et de la qualité des interactions sociales (Kamps et
al., 1992; Kohler et al. , 1995). Les groupes d’apprentissage coopératif ont
été utilisés en milieu inclusif en tant qu’activité pédagogique pour accroître
à la fois la réussite scolaire et les interactions sociales (voir Putnam,
1993).

Dans une de ces études, Dugan et al. (1995) ont évalué des groupes
d’apprentissage coopératif au cours d’activités de sciences sociales en
quatrième année, au cours desquelles les activités de groupe consistaient en un
tutorat sur  (a) des mots et des faits
clés, (b) une activité d’équipe avec une synthèse et (c) un examen de la classe
entière. Cela s’est traduit par une amélioration des résultats aux tests et de
l’engagement académique, ainsi qu’une durée accrue des interactions entre les
enfants autistes et leurs camarades non autistes.

Les résultats ont montré une augmentation de la fréquence, du temps
passé et des interactions sociales, ainsi que de la réactivité des étudiants et
de leurs pairs (Kamps et al., 1992). De même, Kohler et al. (1995) ont utilisé le
travail en groupe pour inciter les pairs à partager, fournir de l’aide et
organiser des échanges de jeux avec leurs camarades autistes d’âge préscolaire.
Les résultats ont révélé une augmentation de ces interactions sociales et de
soutien.

Les côtés bénéfiques vont donc dans les deux sens et à la fois les
élèves autistes et leurs pairs non autistes tirent des avantages de
l’inclusion.

Sensibilisation à
l’autisme : Les comportements autistiques sont
souvent perçu comme étranges ou inappropriés dans un contexte social, notamment
à l’école. Une étude récente de mars 2019 montre que les premières impressions
que se forgent les personnes non autistes à l’égard des personnes autistes sont
davantage influencées par l’information et les connaissances qu’elles ont de
l’autisme, que par les comportements des personnes autistes.

Il peut donc être intéressant d’expliquer aux autres enfants de la
classe ce qu’est l’autisme et quels comportements cela engendre.

Il existe différents outils pour aborder le sujet avec les
enfants :

Des vidéos 

Des ouvrages :

Des pièces de théâtre : par exemple
l’association Asperger Lorraine a adapté l’ouvrage « Le monde
d’Eloi » en pièce de théâtre pour enfants. Les parents d’enfants autistes
se déplacent dans les classes sur demande des enseignants, des enfants ou des
parents pour jouer cette pièce et expliquer ce qu’est l’autisme de manière
ludique.

Il faut toujours s’assurer de l’adhésion de l’enfant et de ses
parents avant d’aborder le sujet devant la classe.

Note : la plupart des interventions mises en place pour scolariser
un enfant autiste en milieu ordinaire ne sont pas à composant unique. Elles
mixent différents supports qui permettent de répondre à des fonctions
différentes, comme par exemple l’utilisation de supports visuels pour une
meilleure compréhension des consignes et la mise en place de tutorat par les
pairs pour faciliter le lien social dans les moments informels;

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Sources :

Crosland, K., & Dunlap, G. (2012).
Effective Strategies for the Inclusion of Children With Autism in General
Education Classrooms. Behavior Modification, 36(3), 251–269.

Variability in first impressions of autistic adults made by
neurotypical raters is driven more by characteristics of the rater than by
characteristics of autistic adults, Kerrianne E Morrison, Kilee M DeBrabander,
Daniel J Faso,  8 mars 2019

Formation SUSA “Accompagner des adultes avec autisme”, 5 jours en
2017

Formation PECS niveau 1 par Pyramide France

Cet article est le résumé d’une étude française dont vous trouverez les références en bas de page et qui aborde la thématique de l’inclusion scolaire des enfants et adolescents autistes en France.

L’inclusion est un modèle éducatif où les enfants et
adolescents avec des handicaps développementaux, émotionnels et/ou physiques
ont la possibilité de passer une part importante de leur temps de scolarisation
parmi les enfants au développement typique en milieu scolaire ordinaire avec
des méthodes d’enseignement spécialisées intégrées dans le contexte de
l’enseignement général, y compris des soutiens et des services appropriés
répondant aux besoins d’apprentissage individuel.

L’inclusion en tant qu’approche diffère de l’intégration car elle va au-delà de la correction des besoins éducatifs spéciaux des élèves, des droits de participation des élèves dans l’environnement éducatif le moins restrictif, en soulignant l’obligation des écoles de répondre à leurs besoins, ainsi que l’obligation de la société de les traiter comme des citoyens égaux.

L’inclusion est un concept qui s’est construit en opposition
au principe de ségrégation et d’institutionnalisation des enfants et
adolescents handicapés (Munir 2009).

Les avancées en matière d’inclusion se sont faites petit à
petit aux Etats-Unis, avec une forte progression dans les années 1990. En
premier lieu cela a bénéficié aux étudiants ayant un handicap physique, puis
cela s’est élargi aux étudiants avec un handicap développemental tel que
l’autisme.

L’inclusion des enfants et adolescents autistes a progressé et ils sont de plus en plus présents dans le système éducatif ordinaire (Holt 2003; White et al. 2007; Williams et al. 2019).

Les politiques françaises, et notamment le 4^ème plan autisme ont aussi mis l’accent sur le modèle inclusif pour les personnes autistes.

Il a été démontré que les élèves autistes, incluent dans un environnement de classe ordinaire obtiennent des résultats significativement meilleurs aux tests académiques y compris au niveau des mesures des compétences abstraites et inférentielles (Kurth and Mastergeorge 2010).

L’inclusion scolaire des enfants et adolescents autistes au sein des classes ordinaires leur permet aussi d’augmenter leurs compétences sociales et de communication (Dahle 2003).

De plus, l’expérience de l’inclusion scolaire partielle et
totale, si elle est bien accompagnée, a de fortes chances d’obtenir des
trajectoires de développement positives au niveau des manifestations de
l’autisme, des comportements inadaptés et des compétences de vie quotidienne
(Woodman et al.2016).

En France, il existe une grande variété de types de cours, de durées hebdomadaires d’enseignement et des catégories d’assistance dont bénéficient les enfants autistes. Les élèves autistes, ainsi que ceux ayant d’autres troubles neurodéveloppementaux, peuvent soit fréquenter l’école ordinaire, participer à des cours en milieu ordinaire ou spécialisé, soit bénéficier d’un service éducatif spécialisé en dehors de l’école pour ceux qui ne peuvent pas y assister. Si les enfants et les adolescents autistes fréquentent des écoles ordinaires, ils peuvent y être inscrits à plein temps ou à temps partiel, comme aux États-Unis.

De plus, ils peuvent bénéficier d’une aide spécialisée qui
les accompagne dans l’apprentissage scolaire et dans l’orientation de leur
emploi du temps et de leurs relations avec les autres élèves. Néanmoins, en
France, comme ailleurs, on ne sait toujours pas comment les décisions d’utilisation
des services éducatifs sont prises.

Malgré que la loi de 2005 réaffirme le droit pour chaque
enfant de bénéficier d’une éducation en milieu ordinaire, cela semble ne pas
être le cas dans la réalité des faits. Lors d’une enquête commanditée par le ministère
de la santé entre 2008 et 2010, seuls 55 % des enfants autistes ont accès à une
forme d’éducation en milieu ordinaire, comprenant les classes spécialisées en
milieu ordinaire, la plupart du temps sur des temps partiels (CNSA 2011; Rattaz
et al. 2013a, b). Le taux le plus élevé de scolarisation en milieu ordinaire
était présent chez les jeunes enfants, avant 6 ans. Ces résultats soulignent le
fait que les enfants autistes plus âgés et les adolescents ont moins accès à
l’éducation en milieu ordinaire.

En France, comme ailleurs, il y a eu quelques difficultés
pour mettre en œuvre l’inclusion, comme le manque d’aide à l’école financée par
des fonds publics, une formation insuffisante des enseignants, les réticences
de la part de certains membres des équipes éducatives qui considèrent l’enfant
autiste comme un fardeau dont il faut s’occuper, l’incompréhension de certains
parents d’enfants au développement typique, qui pensent que les besoins de leur
enfant ne seront pas pris en compte car toutes les ressources seraient
orientées vers les enfants en situation de handicap (Harrower et Dunlap 2001;
Osborne et Reed 2011).

L’inclusion scolaire des enfants et adolescents autistes dépend des caractéristiques individuelles de l’autisme et en particulier le degré de sévérité des capacités cognitives et adaptatives (Holt 2003).

Dans un échantillon de 76 enfants autistes, Eaves et Ho
(1997) ont montré que l’âge, le QI et la sévérité de l’autisme influençaient
leur orientation en milieu ordinaire ou spécialisé.

Les enfants autistes plus âgés étaient davantage orientés
vers des dispositifs d’éducation spécialisée que les plus jeunes.

De plus faibles compétences cognitives et de communication
étaient aussi associées à un placement en structure spécialisée alors que ca n’était
pas le cas pour les compétences sociales.

Un autre frein important à la scolarisation en milieu
ordinaire est la manifestation de comportements défis (McCurdy and Cole 2014).
Lorsque ceux-ci apparaissent à l’école, la décision de l’équipe enseignante est
de placer l’enfant en institution spécialisée (Arceneaux and Murdock 1997;
Sterling-Turner et al. 2001).

D’autres pistes pourraient être explorées, comme par exemple l’impact de la perception sensorielle et de l’anxiété sur l’inclusion scolaire des enfants et adolescents autistes.

L’objectif de l’étude résumée ici est de présenter un aperçu complet de l’inclusion scolaire des enfants et adolescents autistes de la cohorte française ELENA afin d’acquérir des connaissances sur la meilleure façon d’adapter les services et l’environnement éducatif pour eux.

Les chercheurs ont articulé leur méthode en trois
temps :

1. ils ont déterminé le pourcentage d’enfants et adolescents autistes qui vont à l’école
2. ils ont étudié les types de milieux scolaires fréquentés (ordinaires ou spécialisés) par les enfants et adolescents autistes et leurs liens avec les caractéristiques psychosociales et cliniques comme les comportements défis, l’anxiété ou les difficultés de traitement sensoriel
3. ils ont comparé les caractéristiques des enfants et des adolescents fréquentant des classes ordinaires et spécialisées et examiné les liens entre leurs profils de développement et la durée de la fréquentation scolaire en termes de demi-journées hebdomadaires moyennes.

La méthode utilisée pour l’enquête

La cohorte ELENA est une cohorte française incluant des
enfants et adolescents autistes entre 2 et 16 ans. Les participants ont été
recrutés entre 2013 et 2019 dans 15 centres spécialisés dans le diagnostic de
l’autisme (selon la ICD-10) avec les outils suivants : ADI-R, ADOS 2 et
Vineland II ainsi que des tests psychométriques.

328 enfants et adolescents ont participé à cette étude. 84.2
% sont des hommes, l’âge moyen des participants est 6.6 ans, l’âge moyen de la
première consultation psychiatrique est de 3 ans et l’âge moyen du diagnostic
est 5.3 ans.

Concernant l’inclusion à l’école sur les 328 participants,
88.4% fréquentaient l’école (ordinaire ou spécialisée) et 60.7 % avaient une
aide individuelle.

La durée moyenne de scolarisation était de 5.9 demi journées
par semaine. Elle était significativement plus faible pour les enfants d’âge
pré-scolaire que pour les enfants et les adolescents.

L’analyse statistique s’est faite en trois étapes :

1. le type et la durée de scolarisation ainsi que les services dont bénéficient les enfants ont été décrits
2. le lien entre la fréquentation scolaire (que ce soit l’absence de scolarisation, la scolarisation en milieu spécialisé ou ordinaire) et les caractéristiques des enfants ont été étudiés.
3. pour les enfants autistes scolarisés en milieu ordinaire c’est le lien entre la durée de scolarisation et les caractéristiques des enfants qui a été étudié

Les comparaisons statistiques ont été évaluées à l’aide de
tests du chi deux ou du test t d’échantillons indépendants, des tests non
paramétriques Anova, Mann et Whitney ou Kruskall-Wallis, ont été réalisés selon
le cas.

Résultats et discussion

Les analyses suivantes ont été effectuées pour examiner les liens entre la fréquentation scolaire (pas d’école, classe ordinaire ou spécialisée) et les caractéristiques des enfants.

Fréquentation scolaire et services

Sur les 328 participants de l’échantillon, 88.4 % étaient
scolarisés (que ce soit en milieu spécialisé ou ordinaire) et 60.7 %
bénéficiaient d’aides individualisées à l’école.

La durée moyenne de scolarisation est de 5.9 demi-journées
par semaine. Elle est significativement inférieure pour les enfants d’âge
pré-scolaire.

43 % des enfants et adolescents bénéficiaient d’une
éducation spécialisée ou de services de soin et/ou d’accompagnement et la
plupart d’entre eux avaient un accompagnement par un professionnel libéral
(orthophoniste, éducation physique, psychiatre, psychologue…).

Les liens entre la fréquentation scolaire et les
caractéristiques cliniques des enfants

La présence d’une déficience intellectuelle associée à
l’autisme impacte l’inclusion scolaire. 80 % des enfants et adolescents
autistes qui ne vont pas à l’école ont une déficience intellectuelle. Parmi
ceux qui fréquentent une classe en milieu spécialisé, 50 % ont une déficience
intellectuelle et parmi ceux qui ont intégré une classe en milieu ordinaire, 37
% ont une déficience intellectuelle.

Les enfants et les adolescents qui ne sont pas scolarisés avaient
un niveau d’adaptation plus faible par rapport aux deux autres groupes (ceux
scolarisés en milieu spécialisé et ceux scolarisés en milieu ordinaire) en
matière de communication, et un niveau d’adaptation plus faible par rapport aux
enfants scolarisés en milieu ordinaire au niveau de la socialisation et des
compétences de vie quotidienne.

Aucune différence significative n’a été trouvée concernant
la perception sensorielle dans les trois groupes d’enfants. Mais il y avait une
différence significative entre les trois groupes concernant les stéréotypies,
avec des stéréotypies plus importantes pour les enfants et adolescents autistes
qui n’étaient pas scolarisés que pour ceux qui étaient en classe ordinaire.

Les enfants autistes qui sont inclus en milieu ordinaire ont
moins de stéréotypies que ceux scolarisés en milieu spécialisé. La présence de
stéréotypes, qui est principalement liée au niveau cognitif (Rattaz et
al.2018), était plus fréquente chez les enfants accueillies en milieu
spécialisé, qui étaient plus susceptibles d’avoir un fonctionnement cognitif et
adaptatif plus faible.

Les chercheurs ont aussi trouvé que les enfants ont plus de
manifestations d’anxiété en milieu spécialisé que ceux qui ne sont pas
scolarisés ou ceux qui sont scolarisés en classe ordinaire.

Une explication possible à cela est que la durée de la fréquentation scolaire était liée au niveau cognitif des enfants et des adolescents. Des études antérieures signalent également une association positive entre le niveau cognitif et l’anxiété chez les enfants et les adolescents autistes (Mayes et al.2011; Vasa et Mazurek 2015). Il est possible que les jeunes ayant des capacités cognitives plus élevées soient plus conscients de leurs déficiences sociales et adaptatives, ce qui entraîne une augmentation de l’anxiété (Vasa et Mazurek 2015)

Les liens entre le temps de scolarisation et les
caractéristiques des participants

Cette partie étudie les liens entre le temps de
scolarisation en milieu ordinaire et les caractéristiques des enfants autistes.

Trois groupes ont été comparés :

• Groupe 1 : ceux qui sont scolarisés moins
  de 4 demi-journées/semaine
• Groupe 2 : ceux qui sont scolarisés entre 4
  et 6 demi-journées/semaine
• Groupe 3 : ceux qui sont scolarisés 7
  demi-journées ou plus

Le temps de scolarisation varie en fonction du
fonctionnement intellectuel et adaptatif des enfants et adolescents. 88 % des
enfants scolarisés plus de 7 demi-journées n’ont pas de déficience
intellectuelle associée.

Des résultats similaires ont été trouvés par rapport au
fonctionnement adaptatif avec une différence significative entre les trois
groupes en ce qui concerne la communication.

Les compétences de socialisation et d’autonomie dans la vie
quotidienne étaient aussi significativement plus faibles dans le groupe ayant
le moins de temps de scolarisation comparé aux deux autres groupes.

Pour ce qui est de la perception sensorielle, une différence
significative a été trouvée entre le groupe bénéficiant temps de scolarisation
le plus élevé et les deux autres groupes. Chez les enfants ayant le plus de
temps de scolarisation, seule moins de la moitié d’entre eux ont un profil de
recherche de sensations atypiques (46,9 %). Alors que ce profil a été trouvé
chez 77,2 % des enfants du groupe 2 et 81,3 % des enfants du groupe 3.

Selon Howe and Stagg (2016), les expériences sensorielles
particulières des personnes autistes peuvent impacter leur capacité à
apprendre, notamment en influençant la concentration, mais aussi pour des
raisons en lien avec l’anxiété et l’inconfort que cela génère.

Une relation significative a été trouvée entre le temps de
scolarisation et les comportements défis ou certaines comorbidités de l’autisme.

La recherche révèle que l’inclusion est plus faible pour les
personnes autistes plus impactées et/ou avec une déficience intellectuelle
associée et/ou des comportements défis.

Les enseignants ont souvent une formation comportementale
inadéquate pour intervenir auprès les élèves autistes (Praisner 2003; Rattaz et
al.2013a; Smith 2007) et le nombre de classes spéciales pour les enfants et les
adolescents autistes est encore insuffisant, en particulier pour les
adolescents plus âgés (type ULIS).

Finalement, les enfants du groupe 1 ont plus d’anxiété que
ceux du groupe 2 (avec le test CBCL) et les enfants du groupe 2 ont plus d’anxiété
que ceux du groupe 3.

Il est possible qu’une journée entière d’école puisse
représenter un défi considérable pour un enfant et un adolescent autiste, les
obligeant à maintenir leurs capacités d’attention, à tolérer les autres élèves
et à gérer leur environnement sensoriel, ce qui pourrait conduire à une
augmentation du niveau des symptômes d’anxiété.

Parmi les enfants et adolescents autistes qui étaient en
inclusion partielle (4 à 6 demi-journées par semaine), près de la moitié
n’avaient pas de déficience intellectuelle (44,2%), et avaient des scores
standards au niveau de la socialisation, des compétences de vie quotidienne et
de communication. Il est donc intéressant de savoir pourquoi ces enfants et
adolescents autistes n’étaient pas aussi susceptibles de suivre des cours à
temps plein.

Limites de l’étude

Les résultats de cette étude sur l’inclusion scolaire des enfants et adolescents autistes doivent être examinés au regard d’un certain nombre de limites importantes. La cohorte ELENA n’est pas un échantillon représentatif de la population générale française mais incarne une collecte systématique de données sur les sites nationaux collaborateurs. Les données initiales utilisées dans ce rapport sont transversales.

Néanmoins, l’objectif global de la cohorte ELENA est de
contribuer à de nouvelles découvertes en ce qui concerne les caractéristiques
cliniques des enfants autistes et leurs trajectoires de développement. Les
points forts de l’étude sont un large échantillon d’enfants et d’adolescents autistes
dans différents départements de France avec un diagnostic bien établi et une
collecte exhaustive et standardisée de données cliniques et psychosociales
permettant d’évaluer l’inclusion scolaire au cours de cette période.

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Référence :

Rattaz, C., Munir, K., Michelon, C. et al. School Inclusion
in Children and Adolescents with Autism Spectrum Disorders in France: Report
from the ELENA French Cohort Study. J Autism Dev Disord 50, 455–466 (2020)

Cette vidéo traite de l’inclusion des personnes autistes. Aujourd’hui, la société reste peu ou moins accessible aux personnes autistes du fait de leur handicap, comme par exemple aller à l’école ou trouver un emploi. Cette courte vidéo a pour objectif de définir ce qu’est l’inclusion et expliquer la situation des personnes autistes ainsi que les solutions possibles.

On assiste depuis quelques années à une évolution sémantique qui remplace de plus en plus le terme intégration par celui d’inclusion. Le concept d’intégration a été contesté, en particulier en raison des restrictions qu’il supposait quant à la place accordée aux personnes handicapées dans la société.

Le développement du terme d’inclusion montre donc une évolution du regard porté par la société sur le handicap. Et donc l’inclusion des personnes autistes devrait permettre de changer de regard sur l’autisme.

Le concept d’inclusion vient de la culture anglo-saxonne, il est lié aux mouvements des droits humains concernant les personnes porteuses de handicaps. Ces mouvements ont vu le jour et se sont développés dans les années 1970. Le concept d’inclusion insiste sur la place de « plein droit » de toutes les personnes dans la société, quelles que soient leurs caractéristiques.

Avec l’intégration, c’est à la personne avec un handicap de s’adapter ou se réadapter à la société, notamment par l’intermédiaire de structures ou de services spécialisés qui visent à rétablir ou compenser ses fonctions dites défaillantes du fait du handicap. La société dans son ensemble ne change pas. Si elle espère s’intégrer, la personne doit se normaliser, faire l’effort de s’ajuster au système existant.

L’inclusion, cherche en premier lieu à modifier la société. Elle a pour objectif de rendre accessible à tous le plus de services de droit commun possible comme la scolarisation, la citoyenneté, l’emploi, la santé, les loisirs…

D’autres encore, comme Pascal Jacob, Président de l’association Handidactique qui a écrit l’ouvrage Il n’y a pas de citoyens inutiles et à qui on doit la fameuse charte, pense qu’il faut dépasser cette notion d’inclusion au profit d’une « société accueillante et accompagnante » (interview Socialter de février 2019). Pour lui la notion d’inclusion n’est qu’un moyen pour la société de se déculpabiliser d’avoir en première intention exclu des personnes. L’objectif serait de ne pas exclure les personnes.

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Références :

Blog Hoptoys

L’inclusion n’est pas un plus d’intégration : l’exemple des jeunes sourd Jean-Yves Le Capitain Dans Empan 2013/1 (n° 89)

Cette vidéo sur l’inclusion scolaire présente l’histoire de Théo, petit ourson autiste de 8 ans qui souhaite aller à l’école.

Ce petit film explique au travers de son regard quels sont les difficultés rencontrées et les points forts que peuvent avoir certains enfants autistes.

Il présente également quelques solutions qui peuvent être mises en place dans une classe pour améliorer l’accueil d’un enfant autiste. Un article plus complet paraîtra prochainement et traitera des stratégies d’apprentissage et d’accueil des enfants autistes en milieu scolaire ordinaire.

Cette vidéo sur l’inclusion scolaire s’adresse particulièrement à des parents ou professionnels souhaitant aborder la thématique de l’accueil d’un enfant autiste à l’école avec des jeunes enfants.

Si le système n’est aujourd’hui pas encore bien adapté aux enfants ayant des particularités d’apprentissage, certains enseignants font preuve d’imagination, de bienveillance et de pédagogie pour faire du concept d’inclusion une réalité au sein de leur classe.

C’est grâce à des échanges virtuels avec eux que j’ai crée cette vidéo.

L’inclusion scolaire c’est permettre à des enfants qui ont des spécificités d’apprentissage d’être scolarisés au sein des écoles plutôt que dans des établissements spécialisés.

Dans le cas de l’intégration des enfants à besoins spécifiques, l’école entend leur ouvrir les portes des salles de classes si ceux-ci sont prêts à suivre les règles édictées par le système scolaire.

Dans le cas de l’inclusion, l’école propose de faire les aménagements nécessaires pour aider les enfants à compenser le handicap.

Ainsi la réussite ou l’échec sont davantage liés à l’environnement qu’à la personne elle même.

Une très grande majorité des études réalisées sur le sujet montrent que les enfants autistes font plus de progrès en étant scolarisés en milieu ordinaire que dans des classes spécialisées, et ce y compris pour les enfants autistes ayant une déficience intellectuelle.

L’inclusion scolaire concerne tous les enfants ayant des spécificités d’apprentissage, comme les enfants dyslexiques, ceux ayant le syndrome de Down ou les enfants autistes.

Les freins à l’inclusion scolaire sont malheureusement nombreux. Concernant les enfants autistes les principales difficultés identifiées sont les suivantes :

• un manque de moyen humain pour les accompagner dans le cadre scolaire
• un manque de formation aux techniques d’apprentissage spécifique, comme la structuration de l’environnement ou la communication par image
• un manque de connaissance du fonctionnement des enfants autistes qui impactent directement les apprentissages, comme les déficits dans les fonctions exécutives ou les spécificités sensorielles
• l’ensemble des acteurs, y compris les parents d’élèves peuvent avoir des représentations erronées de l’autisme

Les enseignants et AESH se retrouvent souvent en difficulté pour accompagner les enfants autistes car ils sont prévenus trop tard de l’accueil d’un enfant à besoins particuliers, parce qu’il y a un manque de coordination et de communication lorsque l’enfant est aussi accompagné par d’autres acteurs (hôpital de jour, SESSAD, professionnels libéraux…), ou parce qu’ils manquent d’informations et de formations sur le sujet.

Pour les enfants autistes en plus des difficultés au niveau des apprentissages académiques, s’ajoutent des difficultés d’apprentissage des règles sociales. Ce qui est inné ou rapidement acquis pour la plupart des enfants au développement typique est le fruit d’un apprentissage complexe pour les enfants autistes. Le manque de connaissance de l’autisme et des difficultés sociales de ces enfants peut amener les enseignants à penser dans certains cas qu’ils ne font pas d’effort ou qu’ils mettent de la mauvaise volonté à comprendre les règles de la collectivité, à entrer en contact avec autrui, à jouer avec les autres…

La BD suivante n’a pas pour objectif de dire que tous les enfants autistes deviendront des prix Nobels, loin s’en faut. Cependant je me suis permise grossir le trait pour montrer qu’il ne faut pas anticiper le devenir de certains enfants autistes, même ceux qui sont les plus impactés par leur handicap. A l’image de Donald T. un des enfants observé par Kanner dans son fameux article Autistic disturbances of affective contact , et qui a pu occuper un emploi et mener une vie relativement autonome.