Cet article présente quelques stratégies éducatives qui peuvent être mises en place pour favoriser l’inclusion des enfants et étudiants autistes à l’école.

L’inclusion des étudiants autistes ou avec d’autres handicaps a toujours été sujet à controverse (Harrower, 1999; Kauffman&Hallahan, 1995). Historiquement, les étudiants en situation de handicap ont été séparés de leurs pairs et de manière plus générale, de la société toute entière (Karagiannis, Stainback, &Stainback, 1996). Cependant, plus récemment, une tendance à davantage inclure les personnes autistes ou avec d’autres handicaps dans le système d’éducation générale se dégage (McDonnell, 1998). Cette tendance découle en grande partie d’arguments théoriques liés au développement social et à des questions juridiques liées au mouvement pour les droits civils (pour une analyse, voir Harrower, 1999).

Le but de cet article est de passer en revue les stratégies qui facilitent l’inclusion scolaire des élèves autistes.

L’inclusion un principe éducatif qui fonctionne

L’un des facteurs contribuant à la controverse sur l’inclusion est le nombre limité d’études directement consacrées aux procédures visant à faciliter l’inclusion dans l’éducation (Hunt &Goetz, 1997). Avant d’envisager des stratégies éducatives efficaces, il est toutefois raisonnable de se demander dans quelle mesure l’inclusion procure les avantages escomptés par ceux qui la promeuvent.

Le peu de recherches disponibles qui considèrent l’inclusion comme une variable indépendante a documenté de manière générale, mais non exclusivement, des résultats positifs. Ce domaine de recherche s’est concentré sur les résultats sociaux et académiques basés sur le mode d’éducation d’enfants autistes (structure spécialisée VS école classique).

Il existe quelques recherches qui identifient l’inclusion comme une variable indépendante. Parmi celles-ci, la grande majorité montre des résultats positifs.

En ce qui concerne les conséquences sociales potentielles des élèves autistes scolarisés dans des contextes d’enseignement général ou spécialisé, les chercheurs ont évalué les élèves autistes sur un certain nombre de variables.

Pour nuancer ces propos on voit malgré tout que les chercheurs ont parfois constaté des résultats mitigés parmi les élèves autistes dans les classes d’enseignement général. Certaines études montrent un bon niveau d’intégration et de popularité des élèves autistes alors que d’autres études montrent l’inverse (Evans, Salisbury, Palombaro, Berryman et Hollowood, 1992).

Il faut cependant noter qu’il y a davantage d’études qui montrent que l’inclusion est bénéfique pour les enfants autistes.

Relativement peu d’études ont été menées pour évaluer les résultats académiques des élèves autistes en milieu ordinaire (Hunt &Goetz, 1997).

Les auteurs soulignent souvent que le simple placement ou la proximité de pairs typiques et du programme d’enseignement général peut être bénéfique, mais qu’il est insuffisant pour assurer une éducation appropriée aux étudiants handicapés (par exemple, Hunt &Goetz, 1997; Kohler, Strain, and Shearer, 1996). Pour cette raison, de nombreux chercheurs ont plaidé pour l’inclusion éducative comme une réaffectation de services éducatifs spécialisés, et pas simplement comme une intervention en soi (Sailor, 1996).

C’est pourquoi il semble plus intéressant de sortir du débat qui oppose l’éducation en milieu spécialisé et l’éducation en milieu ordinaire pour se centrer sur les dispositifs spécialisés à mettre en place en milieu ordinaire pour que chaque enfant trouve sa place dans un système éducatif commun. Pour que ce projet de société soit un succès il faut que les enseignants quel que soit leur milieu d’origine (spécialisé ou non) aient accès aux stratégies éducatives validées de manière empirique et dans les recherches scientifiques.

Les actions sur les antécédents

Ce sont les stratégies éducatives qui peuvent être mises en place en amont, notamment en agissant sur l’environnement.

L’amorçage : L’amorçage, ou pré-pratique, a été documenté comme une intervention efficace en classe pour les enfants autistes. L’amorçage consiste à prévisualiser des informations ou des activités avec lesquelles un enfant risque d’avoir des difficultés avant que l’enfant ne se lance réellement dans cette activité (Wilde, Koegel et Koegel, 1992). Par exemple, si un enfant éprouve des difficultés lors des activités collectives comme par exemple si l’enseignant lit une histoire en classe, l’histoire de chaque jour peut être lue individuellement à l’enfant avant qu’il ne participe à la lecture collective en présence de toute la classe.

L’amorçage est important pour faciliter l’inclusion des élèves autistes car il relie l’enseignement individuel à des activités de groupe en classe élargie.

Le prompting: Lors des apprentissages, pour susciter une réaction appropriée dans le cadre d’une activité scolaire ou comportementale ciblée, il est nécessaire de fournir des incitations qui complètent les consignes générales données. Cette incitation peut être verbale, gestuelle ou physique.

Les emplois du temps en images : Ils permettent d’augmenter la prévisibilité et sont une alternative aux instructions verbales et écrites. Le passage d’une activité à une autre peut être problématique pour certains élèves autistes,  et les plannings imagés permettent d’anticiper les changements à venir dans les activités.

La structuration de l’environnement : la méthode TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped CHildren) est la méthode de structuration de l’environnement la plus usitée. Il s’agit de :

Vous trouverez davantage d’information sur la structuration de l’espace dans cet article sur le site AspieConseil .

Les stratégies éducatives pendant les activités 

Le chainage : il consiste à décomposer une tâche complexe en plusieurs sous tâches afin de faciliter la compréhension. Cela peut suivre un ordre chronologique et on renforce une fois chaque étape acquise. Quand la première étape est maitrisée, on enseigne la deuxième et ainsi de suite jusqu’à réalisation complète de la tâche globale.

Les stratégies éducatives consistent aussi à adapter les aides au fonctionnement de la personne : les supports visuels sont conseillés pour les personnes autistes privilégiant le canal visuo-spatial, qui ont des difficultés de compréhension du langage verbal ou des problèmes d’attention. Le support visuel doit être adapté au niveau de compréhension de la personne : dessins, photographies, pictogrammes…

Les stratégies éducatives consistent aussi à adapter les aides au fonctionnement de la personne : les supports visuels sont conseillés pour les personnes autistes privilégiant le canal visuo-spatial, qui ont des difficultés de compréhension du langage verbal ou des problèmes d’attention. Le support visuel doit être adapté au niveau de compréhension de la personne : dessins, photographies, pictogrammes…

L’aide gestuelle : préconisée pour les élèves attentifs aux signes non verbaux. Il s’agit de rappeler la tâche qui doit être effectuée avec un geste. Par exemple mimer l’action de  se brosser les cheveux pour rappeler à la personne de se coiffer, ou indiquer l’emplacement où va l’objet dans une activité d’encastrement

Les strategies d’auto-gestion : L’autogestion consiste à apprendre à l’élève à :

1. distinguer entre les comportements appropriés et inappropriés,
2. à évaluer son propre comportement,
3. à surveiller son comportement au fil du temps et
4. à renforcer son comportement lorsque les critères pré-spécifiés sont remplis.

L’auto-gestion a non seulement été documentée comme étant une stratégie efficace pour une variété de comportements cibles, mais des recherches ont également montré qu’enseigner à un enfant à gérer lui-même un comportement en classe peut engendrer un fonctionnement autonome au point que l’élève ne soit plus dépendant de l’enseignant ou de l’aide humaine dont il bénéficie (Koegel, Harrower et Koegel, 1999). En raison de cette dépendance réduite par rapport à l’intervention de l’adulte, l’élève dispose de plus d’opportunités pour interagir avec ses camarades de classe sans subir la stigmatisation potentielle d’une aide individuelle.

La combinaison de stratégies d’autogestion et d’évaluation fonctionnelle visant à aider les élèves autistes dans des contextes d’inclusion constitue un domaine de recherche potentiel. Dans une première démonstration de cette approche, Frea et Hughes (1997) ont effectué des analyses fonctionnelles pour deux lycéens ayant une déficience intellectuelle afin de déterminer la fonction des comportements problématiques de ces élèves. Une fois la fonction déterminée, une réponse fonctionnellement équivalente au comportement problématique (par exemple, demander une pause, une demande d’attention) a été ciblée pour chaque élève. Ils pouvaient mettre en œuvre ce comportement alternatif de manière autonome. Les résultats ont démontré une augmentation de l’utilisation des comportements alternatifs avec une diminution concomitante du comportement problématique (Frea& Hughes, 1997). Cette combinaison de méthodologies a été utilisée pour apprendre aux étudiants handicapés, dans des environnements éducatifs inclusifs, à gérer eux-mêmes l’utilisation de réponses fonctionnellement équivalentes, ce qui se traduit par un renforcement plus efficient (Frea et Hughes, 1997; Todd, Horner et Sugai, 1999).

Le soutien d’autres enfants : Les enfants autistes rencontrent souvent des difficultés dans la communication et les interactions sociales. Le soutien d’autres enfants permet de réduire l’attention de l’adulte et facilite la création de relation avec les camarades de classe (Putnam, 1993).

Le tutorat consiste à créer un binôme dans lequel un étudiant apporte une assistance, une aide pour la compréhension des consignes (DuPaul& Eckert, 1998).

Dans les temps non structurés lors des activités libres, une augmentation du temps d’interaction sociale avec les autres enfants a été observée après la mise en place du tutorat (Kamps et al., 1994).

Cependant, certaines données suggèrent que les compétences sociales ainsi acquises sont difficilement transposables à d’autres environnements (Hundert& Houghton, 1992).

Les pairs peuvent être des enfants autistes ou non autistes.

Les apprentissages cooperatives : Un certain nombre d’études ont démontré qu’enseigner des compétences sociales et scolaires aux enfants autistes et à leurs pairs au développement typique en milieu ordinaire entraîne une augmentation de la fréquence, de la durée et de la qualité des interactions sociales (Kamps et al., 1992; Kohler et al. , 1995). Les groupes d’apprentissage coopératif ont été utilisés en milieu inclusif en tant qu’activité pédagogique pour accroître à la fois la réussite scolaire et les interactions sociales (voir Putnam, 1993).

Dans une de ces études, Dugan et al. (1995) ont évalué des groupes d’apprentissage coopératif au cours d’activités de sciences sociales en quatrième année, au cours desquelles les activités de groupe consistaient en un tutorat sur  (a) des mots et des faits clés, (b) une activité d’équipe avec une synthèse et (c) un examen de la classe entière. Cela s’est traduit par une amélioration des résultats aux tests et de l’engagement académique, ainsi qu’une durée accrue des interactions entre les enfants autistes et leurs camarades non autistes.

Les résultats ont montré une augmentation de la fréquence, du temps passé et des interactions sociales, ainsi que de la réactivité des étudiants et de leurs pairs (Kamps et al., 1992). De même, Kohler et al. (1995) ont utilisé le travail en groupe pour inciter les pairs à partager, fournir de l’aide et organiser des échanges de jeux avec leurs camarades autistes d’âge préscolaire. Les résultats ont révélé une augmentation de ces interactions sociales et de soutien.

Les côtés bénéfiques vont donc dans les deux sens et à la fois les élèves autistes et leurs pairs non autistes tirent des avantages de l’inclusion.

Sensibilisation à l’autisme : Les comportements autistiques sont souvent perçu comme étranges ou inappropriés dans un contexte social, notamment à l’école. Une étude récente de mars 2019 montre que les premières impressions que se forgent les personnes non autistes à l’égard des personnes autistes sont davantage influencées par l’information et les connaissances qu’elles ont de l’autisme, que par les comportements des personnes autistes.

Il peut donc être intéressant d’expliquer aux autres enfants de la classe ce qu’est l’autisme et quels comportements cela engendre.

Il existe différents outils pour aborder le sujet avec les enfants :

Des vidéos 

Des ouvrages :

Des pièces de théâtre : par exemple l’association Asperger Lorraine a adapté l’ouvrage « Le monde d’Eloi » en pièce de théâtre pour enfants. Les parents d’enfants autistes se déplacent dans les classes sur demande des enseignants, des enfants ou des parents pour jouer cette pièce et expliquer ce qu’est l’autisme de manière ludique.

Il faut toujours s’assurer de l’adhésion de l’enfant et de ses parents avant d’aborder le sujet devant la classe.

Note : la plupart des interventions mises en place pour scolariser un enfant autiste en milieu ordinaire ne sont pas à composant unique. Elles mixent différents supports qui permettent de répondre à des fonctions différentes, comme par exemple l’utilisation de supports visuels pour une meilleure compréhension des consignes et la mise en place de tutorat par les pairs pour faciliter le lien social dans les moments informels;

---

Sources :

Crosland, K., & Dunlap, G. (2012). Effective Strategies for the Inclusion of Children With Autism in General Education Classrooms. Behavior Modification, 36(3), 251–269.

Variability in first impressions of autistic adults made by neurotypical raters is driven more by characteristics of the rater than by characteristics of autistic adults, Kerrianne E Morrison, Kilee M DeBrabander, Daniel J Faso,  8 mars 2019

Formation SUSA “Accompagner des adultes avec autisme”, 5 jours en 2017

Formation PECS niveau 1 par Pyramide France